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摘 要：成人处于特定的生命阶段,日趋成熟是其心理发展的主要特征.基于个体发展心理学的分析框架,推动成人学习的内在动因是人格的成熟与发展的需要.这种人格发展动力体现在：成人个体追逐生活目标、探索开放性的成熟和追寻自我的存在感和价值感.它们调节个体的认知、情感和行为过程,即通达对自我的深入认知、解决矛盾和重构积极的体验与促进自我控制和反思成长,从而影响他们的学习活动.
关 键 词：成人学习；人格；发展；动力
作者简介：雷丹（1967－）,女,湖北荆州人,华南师范大学继续教育学院副研究员,博士,成人教育学专业硕士生导师,研究方向为成人学习；陈晓新（１９８３－）,男,广东普宁人,华南师范大学成人教育学专业２０１１级硕士研究生,研究方向为成人教育学.
课题项目：全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部重点课题“成人学习者的人格特征研究”（编号：GKA095006）,主持人：雷丹.
中图分类号：Ｇ７２０文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２０１２）３３－００4４－０３
对于“成人为何学习”这个问题,一直以来都不乏国内外研究者的关注.一般的理论分析框架多见于成人学习的动机研究.例如,霍尔关于成人学习取向的分类、布谢尔的动机一致模式、罗宾森的期待价量模式等动机研究,它们广泛探讨了成人学习动机的类型、作用方式以及各类社会人口中介变量的影响[1].在学习心理学研究中,学习动机属于个性特征的范畴,其聚焦点在于个体的差异性上.它是研究“成人为何学习”的必要视角.然而,成人处于生命历程中的一个阶段,其学习的背后是否存在本质相同的动力结构?因此,将成人学习置于人格心理发展的框架下进行分析,能够更加充分地从本质上去揭示其“成人性”和“本源性”.
一、成人学习的内在动因：人格的成熟与发展的需要
在个体发展心理学中,成人发展的阶段—危机观和生活事件观揭示了成人的人格不断发展和完善,由此促进了个体心理的发展.艾里克森的心理社会阶段发展认为,人的一生分为八个社会心理阶段,每一阶段都有一个独特的发展任务,而成年期和儿童期一样都会产生变化,面临着发展的转折点[2].莱文森更是引入了“中年危机”的概念,认为中年人被暂时困在过去和现实之间,努力应对这一威胁生活连贯性的间隔时期[3].而学习的契机和触发点正是成人试图去应对生活结构的变化和生活事件的人格发展动力.当出现矛盾、冲突时,这种追求自我同一的力量就会促使他们进行学习,以进一步求得适应.个体学习体现在寻找进一步成熟的认知,以获得更加开放的经验.这种矛盾即是新的学习和认知机会.
儿童和成人的发展需求是不同的.在儿童期,个体的自我概念还没有成熟,期待父母或其他成人能够指导他们应该学习什么和怎样学习.儿童从一开始服从于成人的控制,并且只能逐渐地将自己从中解放出来.儿童的学习是在外在的力量、期待和目标之推动下促进的,学习发展的特征表现在为以后的生活做准备.而成人的学习过程反映了个体心智重组和个体发展的要求.对于成人而言,他们形成了日益深刻的自我概念、价值判断、思维方式和情感体验,自主性和独立性愈来愈强.在成人个体身上,过去那种由直接强化或外来影响而形成态度、信念和价值观的情况愈来愈少,基本一致的身份认同构成了他们稳定的追求目标.因此,与儿童知识储备式的学习不同,重返教育的成人学习者更重要的教育目的在于确认成就感,寻求工作的意义,以及从担负的社会责任中追求自我存在的价值.这体现了他们完成生命发展任务、逐步明确强烈的自我需求以及自我实现的需要.
二、成人学习的人格发展动力
（一）基于生命发展任务的诉求,追逐生活目标
克努兹·伊列雷斯认为,成人期传统上是被一种野心所标记的,这种野心暗示着一个努力奋斗以实现某种比较清晰的有关家庭、生涯、兴趣或其他方面的人生目标[4].在成年早期,
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个人生活事件的影响、生活环境和生活结构的改变在学习动机上烙下了深深的印记,成人基于生命发展任务的诉求而参与学习.成人期的主要学习方向是广泛地关注对生命历程及其挑战的管理,通常是以家庭和工作为中心,或者说更宽泛地放在兴趣、生活方式和态度上.但是,他们会表现出对学习的选择性,这是由于成人个体之间存在着特别多样化的生活项目和生活方向,不可能去学习所有东西,他们也不愿意去掌握其所认为对自己的生活目标没有意义的一些东西,不想参与到意义不大或不感兴趣的学习当中去.他们只想学习对基于不同生命发展阶段任务所需要的学习内容.
(二)在冲突中转化经验,探索开放性的成熟
埃里克森的心理发展理论认为,冲突和危机创造了不同生命发展阶段之间的转换点.在这些过渡时期,个体的认知结构、情感体验和意志行为由于困境中的矛盾和挑战,经历着一种动荡的危机状况.此时,个体的心理发展适宜通过学习过程而决定性地推向深入发展.本质上,冲突的状态意味着一种对当下情境的理解和早己存在的知识或期望之间,有着矛盾和差距,如果这种经验是挑战性的,那么就会导向一种“觉醒”的动机形式.当一个人面对的情境或挑战超越了他在自己已有的个人基础上所能处理的情况,而且他还不能回避,必须要克服困境或赢得挑战从而向前迈进的时候,他就会投入到有意义学习中去[４].
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与儿童期以温和、渐进和稳定的同化过程为特征的学习相比,成人更经常性地处于顺应和转化学习阶段,其中接踵而至的复杂变化和重构被构建到认知结构和情绪模式当中.这是因为,成人的主要特征在于他们拥有相对稳定、与经验框架相一致的认知、情绪和行为模式.当成人的经验模式与情境的要求出现“认知不协调”,即经历的事物与他们的观念相冲突,或者与他的社会关系及社会理解存在着一定程度上的矛盾时,这个过程便产生了.梅济洛提出的转换学习理论有助于理解这种人格发展动力：一个人发现一种或其他联系,用过去的意义视角并不适用他所经历的或所做的事情.然后矛盾或进退维谷的局面出现了,他感到自己必须解决这个问题,而且首先是通过反思而发生的,这导向了意义视角的修正或转换.经过这种学习,梅济洛认为,个体将更具包容性、有鉴别力和开放,情绪上能够应对变化以及能够进行反思[５].（三）逐步解离束缚,追寻自我的存在感和价值感
德西和瑞安认为,人类有着发展自己兴趣、施展才能,以及战胜最大限度挑战之天生的自然倾向.这种努力实现自我决定的趋向称为内在动机,或因对某个任务本身感兴趣而去从事它的动机[7].在个体的学习外部决定方面,一种渐进的解放贯穿在整个生命各年龄段中出现.在传统&#
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