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[摘要]本文主要从词源、教师学习的日常用法、教师学习的跨文化、教师学习的定义等四种视角对教师学习的概念进行了审视和明晰,以期对学人提供一些借鉴.

[关键词]教师学习教师专业发展概念分析

[中图分类号]G645

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）01-0006-04

从逻辑上讲,对教育概念的理解是开展相关教育实践活动的一个思想前提.在实际教育生活中,教育者的教育行为也是基于他们对于相关教育概念的理解,不管这种理解是常识性的还是专业性的等诸多的教育概念不单单是一个描述性的符号,起到一种简单表征的作用,同时也具有一种规范的和指导的作用,直接地影响人们的教育行为.无论是对教育理论者还是对教育实践者,概念都是他们解决问题的逻辑起点,清晰明确的概念可以避免重复研究和走向歧途.在教师专业发展还在如火如荼地进行时,教师学习已经崭露头角,正逐步成为教师研究领域的热点.尽管教师学习研究的历史并不长,但是对其理解和解释众说纷纭,尤其是中外研究者之间的认识存在很大差别,教师学习的概念存在模糊和多义的问题,这都不利于教师学习的深入研究和中外交流.为此,认真审视与明晰教师学习概念是教师学习研究现状的迫切需要.

一、教师学习的词源分析

教师学习的核心概念是学习,这是理解教师学习的前提.学习是由学和习两个词构成的,学本为学,指诵读经书；习

关于教师相关论文范文集本为留,本意为白色的羽毛,会意为小鸟在练习飞翔.最早把学与习联系起来的是孔子,《论语》曰：学而时习之,不亦说乎!但是此时,二者并没有成为一个独立的词.学与习联系在一起使用的是《礼记·月令》：[季夏之月]鹰仍学习.学,指效仿,指小鸟反复学飞.朱熹也曾说：学之不已,如鸟数飞也,这就是学习一词的由来.学到的东西经过反复练习才能达到熟练、融会贯通.因此,《辞源》指出,“学”乃“仿效”也,通过观察、模仿、复制、内化来获得知识；“习”乃“复习”、“练习”也,即是复习巩固来提升个体的能力,以便能够适应现实的自然环境和社会环境.

学有知的含义,注重的是学习者对间接经验的获得,强调的是认知；习则有行的意义,强调学习者的实践.学而时习之,孔子强调学与习的统一.此外,孔子又说：“学而不思则罔,思而不学则殆”,学习还包括思的过程,通过观察、模仿等获得的感性知识经过反思、分析、整理、凝练,然后提升到理性认识,学思二者结合.《论语述而》文莫吾犹人也.躬行君子,则吾未之有得.学要以致用,须躬行之,而行之则需要三思.因此,我国传统的学习是学、思、习、行的辩证统一过程,是知识和技能经过认知、巩固、反思、实践,最终实现创新升华的过程.

怎样撰写教师本科论文
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教师职业的特点决定了教师绝不可能是一个机械的学习者,教师学习是一个包含学、思、习、行的统一的过程.教师是一个主动的学习者,教师有自我成长的意识,“教师在专业发展的过程中对其专业发展的理解和信念,不是从外部获得的,而是从内部构建的,构建的途径是通过自我学习来实现的,因而教师具有的知识与智慧而形成具有不可灌输性和不可替代性,需要教师自身的反思与领悟”.因此,要促进教师的专业发展关键是要激发教师的学习动机和学习需要,教师有学习的意识,能自主选择学习内容、学习方式,并能在实践中不断反思.教师不是知识的储存器,其学识必须致用,在教学实践中践行之,脱离了课堂实践的教师学习至多是促进教师个体的成长而不是职业的专业成长.教师将所学应用于实践并不断反思教育实践的发生、发展,分析原因,寻找对策,这是一个螺旋上升的创新升华的过程,同时也是教师的学习过程、专业成长过程.

二、教师学习的日常用法分析

在我国的语境中,提到教师学习,一般会有以下几种认识与理解：

首先,日常用法中教师学习说明教师的一种态度,一种积极要求上进、追求进步的精神状态.从教师个体来说,是教师主动的一种行为意识,其主要目的是为了增加教育教学知识、提高教育教学技能,从而促进自身专业发展.

其次,日常用法中的教师学习一般是指教师学习某内容,具体来说,就是学习业务知识、教学技能等,而且是教师学习有关教育教学的显性的间接经验.教师担负较重的教育教学任务,有组织的培训等形式对于教师来说,可以在有限时间里接受大量的科学的教育教学知识和技能,避免盲目学习.

第三,日常用语中的教师学习方式,主要是有组织地集中培训学习,由教育专家在教学之外的时间、在课堂之外的地点向教师传授先进的教育理论,这种学习方式能使教师在短时间内快速地获取大量系统的知识,特别是教育理论知识,这对于有繁重教学任务的教师来说不失为一种有效的学习方式.但是这种学习方式的前提假设是教师知道了先进的教育理论后就会直接去应用,然后能收到预期的效果.基于这种假设,教对教师的惰性、惯性、学校因素等考虑不足,是理想状态的教师学习或专业发展方式,教师只是一个先进教育理论的被动接受者,忽视了教师的教育智慧,教师学习的概念被狭隘化,缺失了教师的教师学习,脱离了教师的教学实践,其效果大打折扣,这也为理论和实践界所诟病.对此,著名的教育学家泰勒曾说过：未来的在职培训,将不再被看作是造就教师,而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力,占指导地位的被普遍认可的精神,将是把学习本身放在最重要的地位.

教师学习对我们来说是一个非常熟悉的概念,熟悉到我们一直理所当然地去使用它,而没有认真去探究其深层涵义,以至于“我国教育界当前国内对教师学习的研究尚处于“萌芽时期”,还是“以经验总结为特征的日常话语阶段”④.今年,国内一些学者开始探究教师学习的更深层涵义,希望教师学习作为专门的研究领域.但当前主要是引入西方的研究成果,仍停留在学习与模仿的阶段,对于中西方的差异,特别是本土教师学习的资源挖掘很不够,而且主要是从理论层面进行应然分析,缺乏实验数据和一线具体案例的支撑.我们急需从最熟悉的日常用法出发,分析当前我国教师学习的现状,从而为教师学习的专业研究打下基础.三、教师学习的跨文化分析

西方的教师专业发展研究已经比较成熟,随着研究的深入,他们逐渐发现了教师专业发展的一些弊端,在“众多学者批判教师专业发展的过程中被赋予新的内涵,成为替代专业发展的重要概念,是教师培训和发展理念的更新,正逐渐成为影响教师教育研究的主导型概念”.“教师专业发展内含被动之意,他们认为教师专业发展通常与参加正式课程或校外的会议有关,主要指为教师设计出来的、旨在给教师提供新的观点、技能和能力的工作坊、课程、项目及相关活动等”.在英文中的“发展”通常是指“使发展”,学习者是被动的发展者.这样,教育中的教师专业发展通常是指他人使教师发展,教师成了一

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