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提要一种语体中的文本会出现什么样的语言特征,归根结底是由语体的三个维度――功能、媒介和方式共同决定的,而方式中的交互性在其中起着举足轻重的作用.基于三个维度对学校教案进行语体学研究,发现教案作为一种微观语体,其交互性深刻影响着它的语言方式,赋予教案语体以动态呈现,从而造成教案写作中的详本和简本、共性和个性.
关 键 词语体交互性三个维度详本和简本教案共性和个性教案
学校教学活动大致有两个主要部分,一是备教活动,一是实施活动（包括学生课后的练习、复习等后续活动）.备教只由教师个人或者教师群体单方面进行,实施则既有教师和学生们互动进行的活动,也有后续阶段由学生单方面进行的活动.我们感兴趣的是,语体学的研究对象能否扩大到学校的教学活动?无论哪一部分学校教学活动,都是在一种文本――或者是书面文本,或者是口语文本,甚至是多媒体文本――的形成过程中进行的.而语体是一种言语行为规范,这种规范的目的恰是形成合乎行为目标的文本.因此,凡是有文本的形成,就必然有语体的规范在起作用,形成的文本就必然带上某种语体的特征,也就可以从语体学的角度进行研究.
教学活动中形成的文本类型繁多,潘世松（2010）就从语体学的角度,对中小学语文教学中的作文评语这样一种微观层次上的文本类型做了深入的研究,给人以很大的启发.这些文本的语体特征各异,对它们的探讨开拓了语体学的研究领域,对研究方法也提出了更高的要求,更重要的是将语体学的理论探索与实践中的教学活动紧密联系起来.
本文选择备教活动中的教案作为研究对象.从语体学来看,教案文本的最大特征在于,写作时有可能同时在进行两种不同类型的言语行为：教师编写教案,主要目的是规划本人的教学实施活动,是一种个体性的言语行为；往往还需要满足教学管理机构的检查和同行交流的需要,又是一种交互性的言语行为.对交互性的言语行为造成的语体特征的研究已有很多,但个体性言语行为造成的语体类型,例如日记、备忘录、写作提纲、发言提纲、听课笔记等,它们有没有交互性至今还少有研究.原因在于,个体性言语行为的最终目的复杂多变,有的就止于个体的需要,如日记、听课笔记等,有的则虽为个体言语行为,但并非仅止于个体需要,例如教案,虽直接满足教师个体的需要,可最终指向的还是与学生的交互（在这点上与写作提纲、发言提纲类似）.因而,教案究竟应该呈现出怎样的语体特征才能满足教学中各种复杂的需求,是令人困惑的――既然要满足多变的语体要求,通常对语体的单一特征描述和理论解释显然就不够用了.正因为如此,一个刚入行的青年教师往往会因为把握不住它的语体特征而感到困惑.由此看来,无论是理论上还是实践上,教案研究的语体学意义都是不能低估的.限于专业和能力,本文不拟对教案进行系统研究,只想以中学语文课教案为对象,做一些初步的探索.
一、语体的三个维度与语体的描述
1．我们对语体的认识
学界对语体的理解是多种多样的,现在看来还不能保证哪一种理解彻底参透了语体的本质,但是每一种理解都有可能窥测到了语体这一复杂现象的一个侧面,却是确定无疑的.出于本课题的研究需要,我们选择了对语体的这样一种理解：
所谓语体,就是我们在进行某种类型的言语行为时必须遵循的行为规范以及这种规范对语言要素的选择倾向和使用要求,包括完成该类型行为所需的语篇整体建构方式①.
对语言要素的选择倾向和使用要求会在语体的反复运用过程中逐步稳固、积聚起来,前者表现为某些语言要素在特定语体中的出现频度,后者则促使该语体特有的一些语言成分及特定篇章结构方式的形成.它们彼此相依又相互牵制,成为一种语言特征的集合,起到某种语体的外部标识的作用,也成为我们感受、辨识乃至使用某种语体的形式依据.
但是单单根据这一个语言特征的集合是难以解释语体的,原因就在于语体的特征通常都不是区别性的特征,而是一种选择的倾向和出现的频度以及这些特征相互影响后造成的一种整体效应.所以这些特征只有在得到形成动因的解释之后,才有可能使一种语体在它们中间得到阐明.由此可见,要研究语体,重要的是寻求这一组语体特征的集合之所以会形成的动因.更明确地说,要到相应的言语行为中去寻找原因――我们试图完成什么类型的言语行为,就必须按照什么类型的行为规范行事,也就会导致什么样的语体特征大概率地出现.所谓的一组语体特征的集合,体现的其实就是我们从事某种言语行为的规范,换言之,对这个集合中语体特征的选用,正是我们按照一定行为规范行事的结果.
2．言语行为的三个维度与语体
问题很清楚,要解释性地而不仅仅是描写性地研究某种语体,必不可少的条件就是探求这一语体背后相应的言语行为的类型.
1）三个维度
任何言语行为都会在三个维度中呈现出来,这就是――
功能我们总是为了实现某种意图而实施一个言语行为,言语行为最基本、最复杂的属性就是功能,例如是为了叙事还是解疑,为了指令还是说明.扩展来看还可以是为了传播新闻信息、论证科学原理、传授某种电器的使用方法等等.当然,功能还必须包括这些行为所应该达到的效果.所以严格地说,功能应该是奥斯汀言语行为理论中言语行为的“以言行事”与“以言取效”的统一体,如劝告与劝服、命令与服从、叙述与信息的接收等.
媒介功能一旦确定,接下来就是选择什么媒介去实现它,最直接的选择是声波（口语）,间接的就是笔画符号（书面语）.进一步细分,口语还可以选择空气（面对面）或是电波（）,书面语可选择的有纸质文本（手写或印刷）、电脑屏幕（文字输入）、手机短信等.
方式功能的实现还涉及到不同的方式.人们讨论较多的包括即时性、交互性以及正式程度等.正如方梅（2007）所介绍的,即时性就是“即时交际对现场信息及参与者共有知识的依赖性强”,非即时则弱；交互性则是对有无“交际参与者的反馈”以及对之有无依赖性的描述.除此之外,方式还牵涉到“正式程度”、“计划程度的差异”等.我们认为一定程度上还应该将现场性、对话性等参量考虑进来.在这些方式中,与教案研究最具相关性的是交互性.
2）语体与言语行为的规范
言语行为只有在一定的规范中才能得到实现,而规范的形成其实就是对这三个维度的适应.更进一步观察,言语行为之所不同于一般的行为,就在于它必须依赖“言”的说出也就是在构建一个文本的过程中才得以实现的,言语行为的规范归根结底是对“言（文本）”如何形成的规范,它必定会在文本的语言特征上深刻地体现出来.所以我们在各种各样文本中所感受到的语体差异,其实就是不同类型言语行为的行为规范所造成的差异.要让所谓的语体特征得
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