数学教育方面论文范文例文,与义务教育数学课程改革相关论文摘要怎么写

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《义务教育数学课程标准（2011年版）》的正式颁行代表着我国大陆地区义务教育阶段的数学课程改革又向前推进了一步.而在台湾地区,1967年颁布了《九年国民教育实施纲要》,开启国民教育历程,又于2014年指出要实施“十二年的国民基本教育”.不管是义务教育还是国民基本教育,尽管在名称上存在差别,但实质都是国家按照法律的规定,让适龄儿童接受一定的教育所提供的一种强制性的制度保障.那么,在这一阶段,大陆地区与台湾地区的数学课程发生了怎样的变化,数学课程改革又会有怎么样的趋势,这是所有数学教育工作者与一线教师迫切想要了解的内容.北京师范大学刘坚教授、台北教育大学钟静教授、北京师范大学綦春霞教授、中央民族大学孙晓天教授、华中师范大学胡典顺副教授等与来自各个学校的其他教师一起共同探究了这一问题,进行了经验的交流与分享.

一、大陆地区义务教育的数学学业状况

20世纪80年代之后,尤其是进入21世纪之后,各国基础教育的重心转移到提高教育质量上面,更加注重学生核心素养和关键能力的发展.第三届APEC部长会议中提到21世纪学生必备的基本能力有数学/科学、语言、职业/专业技能,数学就首当其冲.在OECD《2013年各国成人技能调查报告》中也提到了较差的数学技能会严重地限制人们获得报酬较高和价值更高的工作,数学素养成为教育质量评价的核心内容.因此,北京师范大学的刘坚教授、綦春霞教授与曹一鸣教授及来自北京教育学院的张丹教授一道就中国大陆地区义务教育数学学业状况进行了具体阐述.

他们认为对学生数学学业成绩产生影响的因素有：学校层面有学校类型、学校办学客观条件、学校环境、教师队伍状况、教师专业素养与教学观念、校长课程领导力等；学生层面有学生背景、学生学习情况、师生情况、师生关系、学习动机、学校归属感、学生方法和学生自信心.为此,他们采用分层三阶段不等概率抽样的方式对包括新疆与西藏等省在内的140个区县、952所小学的38312名三年级学生和2008名教师及1184名校长、446所初中学校的21105名八年级学生与1648名教师及597名校长进行了测试.他们指出,按照题册、时间设计与等值问题对学生进行测试,在内容与能力方面进行分析,从而考查大陆地区中小学生数学学业在多大程度上达到了课程标准的基本要求；不同地域与城乡之间存在怎样的差异性,程度如何；影响各学校学生数学学业水平差异的主要因素是什么,会在多大程度上影响学生的数学学业成绩.

通过研究,他们发现14%的小学生没有达到课标的基本要求,中部的不合格率会更低一点,但东部某省份的不合格比例是60%左右,可以看出东部各省市之间的差异也比较大.同时,他们还指出在小学阶段,男女生在基本的空间下没有差异,在内容维度上的表现也总体不错,中学的基本趋势大体与小学相当.

那么,刘教授又提出了这样的一个问题,那就是学生个体成绩之间的差异究竟在多大程度上是由于就读地的差异导致的?为此,他们参照PISA的统计方式――分层信息模型,只考虑分数与学校,可以看到对三年级学生的解释率是54%,对八年级学生的解释率是29%.按照PISA的解释,25%及其以下代表学校之间是比较均衡的,25%～40%就表明学校间的差异比较大,40%代表差异很大,这表明学生在不同学校的发展存在较大的差异.而且,他们还对下列的变量,如学生层面的性别、生源、学习自信心、师生关系、学习方法与学校层面的学校地理位置、学校归属感、教学方式、校长课程领导力等进行分析,运用分层线性模型,发现控制所谓相对比较固定的因素,如流动、性别、城乡地域等,加入学生自信心后,对学生的影响似乎更大,将其他三个学生层面的变量同时投入的话,师生关系与自信心比学习方式造成的影响要大.基于学校层面,学校归属感的影响明显要比其他的影响因素强,将其他三个变量同时投入的话,学校归属感的影响要大于其他两个变量.刘教授指出,这适合于小学与中学的情况,即师生关系对学生学业成绩的影响比较大,学校归属感有比较好的解释率,教学方式也会产生较大的影响,这是学校层面的影响差异.此外,他还将本研究涉及的学校层面与学生层面的所有变量纳入模型进行研究,指出对小学而言,对学校层面的解释率是43.5%,对学生层面的解释率是16.1%；对中学而言,对学校层面的解释率是59.

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经过30多年的努力,特别是新世纪10多年的数学课程改革,中国大陆地区义务教育阶段绝大多数的同龄人都能够达到国家数学课程标准规定的基本质量要求,但西部地区、农村地区的数学学业达标率仍然偏低,即使在城市地区,如何全面地提高进城务工子弟受教育的质量,尽可能地不让一个人掉队依然是当前和今后一段时期数学教育的首要任务.他们认为义务教育阶段的数学教育要想提高学生的数学学业水平,首要的是教师应努力改善师生关系,尊重每一位少年儿童,增进学习者的自信心,学校也需要创造友好的人文环境,促进学生对学校的归属感,而中学阶段提高教师教学能力、改进教师教学方式则显得非常重要.

二、台湾地区国民教育阶段的数学课程改革

1967年,台湾颁布了《九年国民教育实施纲要》,废除初中联考；2000年,《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》（2000年）公布；2014年,台湾“教育部”宣布延长国民教育为12年,实施“十二年国民基本教育”.那么,如何看待台湾地区国民教育阶段的数学课程理念与实施层面的改革得失,来自台北教育大学的钟静教授从台湾地区国民教育的数学课程改革说起,谈了她对台湾国民教育数学课程改革的看法与思考.

钟教授指出,从数学内容知识来看,可以将现在实施的课程标准叫做九七正纲或九贯正纲（2008年）,和早年实施的六四版（1975年）课程标准等在知识量上是相当的,但课程要以儿童为本位、重视儿童的自主学习本位,所以课程会简化,才能真正地实现公民教育.接着,钟教授具体讲述了台湾地区数学课程改革的一些重点,认为早期实施的六四版课程标准在小学阶段比较重视儿童学习,强调具体物操作、去单位算式,强调怎样解题,全面配发教具；在七四版课程标准时,在国中阶段强调逻辑与推理.同时,她指出八三版（1994年）课程标准是台湾小学数学的一个比较重要的分水岭,强调建构理念、落实儿童本位,强调学生学习自主、认知发展,强调帮助儿童从具体活动到形式运用,同时期的中学课程强调学生的数学解题能力,但都是统编本；而《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》强调的是内外部的连接,培养孩子学习过程的数学能力,如推理、解题、沟通、表征、转化,强调思考形态与学习方法.但钟教授也指出由于这一阶段的数学教学时数降低,在和高中衔接的问题上需要处理时数不够这一难题.而且,钟教授还指出了台湾地区数学课程改革出现过两次摆荡：一是小学六四版课程标准的主要特性是伦理结构、知识导向与教具操作,而八二版（1993年）课程标准的特性是心理结构、知识建构与认知发展,面临着从重结果转为重过程的问题；二是《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》的特性是强调心理结构、能力培养与思考形态,九七正纲的特性是论理结构、知识导向、演算能力,面临着从重理解转为重计算的问题.因此,她认为台湾数学课程改革要落实儿童本位的教学观,由教师中心转为学生中心,进行差异化教学,而且由模仿到形塑的数学知识要由传递知识转为认知发展,数学教学要由单向讲述移为群体讨论,提供从内容到过程的教材设计,发展由纸笔到多元的教学评量.

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