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摘 要：方法论建设是比较教育学科建设的关键领域之一,它包括比较教育研究方法论定义和类型的探讨,关于“比较”的讨论,以及科际整合和文化与比较教育研究方法论建设等议题的探究.
关 键 词：比较教育比较教育学科建设方法论建设
1817年,法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划和初步意见》,标志着比较教育作为一门学科初步建立,朱利安因此被视为比较教育学鼻祖.朱利安在创建比较教育学的同时开创了比较教育研究的方法论[1].此后,各比较教育研究者不断推陈出新,为比较教育研究方法论建设作出了重大贡献,比较教育研究方法论因此得到很大发展.
一、比较教育研究方法论的定义
在各研究领域,“每个人都要为自己确定立场,为自己的研究提供指导,同时为自己的研究进行辩护”[2],因此,明确的方法论至关重要.何为方法论?王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述.尽管具体论述不同,但各学者对方法论内核的认识具有一致性,均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识.
那么,何为比较教育研究方法论?朱旭东在论述方法论定义的基础上指出,“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论,是对比较教育研究方式的探讨,即比较教育研究的基本原则或态度,指在进行比较教育研究时,研究者所持的观点与采取的途径”[7].在此基础上,他进一步提出比较教育研究方法论体系,认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法,由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法,它是通过多种形式体现的,即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论.”[8]
二、比较教育研究方法论的主要类型
在方法论上,早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代,这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破.时至今日,比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象.
（一）实证主义方法论
实证主义在早期比较教育研究中已有所体现.朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏等从中演绎出一定的原则和明确的规则,使教育成为近乎实证性的科学”[9],试图通过实证方式把教育建成一门实证科学.此后,著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征,致力于“把比较教育变为更加科学的事业”.他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础,推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展.经过不断发展与修正,实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法,使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证,避免研究者的主观偏见,注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性,并通过研究成果扩展知识,讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性.”[10]然而,实证主义方法论也存在缺陷,如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象,获得的数据也不一定具有较高信、效度等,使得实证主义方法论逐渐式微.在当下的全球化时代,“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11].
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（二）历史主义方法论
历史主义方法论形成于20世纪初,代表人物有康德尔、汉斯等人.康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用,康德尔主张“比较教育研究要立足于历史,认为比较教育是一种历史的研究,是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究,并设计了比较研究的基本步骤,即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13].经过不断实践与发展,历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响,因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性,强调从历史角度看待比较教育”[14].20世纪上半叶,历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位,对比较教育学科发展产生了巨大推动作用.自20世纪60年代以来,随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露,历史主义方法论逐步式微.但是,它在比较教育研究中仍具有不可替代性.
（三）功能主义方法论
功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论,在20世纪中叶得到显著发展,形成了功能主义理论[15].50年代后期,在美国社会学家帕森斯的影响下,功能主义成为美国教育社会学的正宗思想.在当时,美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来,这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件.随后,帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法.安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述,阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16].同一时期,玛丽让鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究,扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围.从70年代伊始,功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微.但是,比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判,也正是这些批判与责难,使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化.
（四）“区域研究”方法论
区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后,在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用.90年代初,日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究,开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河.面对新世纪和全球化时代的到来,世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17].对此,《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议,在开展区域研究、发展比较研究时,“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行,以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议,包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告,以便国家教育政策,以及各地区从对比中发现自己的问题,进而实施相应的调整与改进”[18],为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论,为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向.三、关于“比较”的讨论
正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区.何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活
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