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摘 要：高校经济法学课程应采用“立体交互型教学模式”,构建立体化教学考评体系是“立体交互型教学模式”的要求.传统的教学考评存在理念落后、主体资格及程序混乱、方法单一、指标僵化等缺陷,文章详述了高校经济法学课程立体化教学考评的特征、构成模块和适用建议,提出立体化考评体系的开放性特征只有切实落实与长期推行才能显现.
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关 键 词：经济法学课程；教学考评；立体化
高校经济法学课程应采用“立体交互型教学模式”,应强调讲授演绎法与案例归纳法的相互结合与相互补充,并对两种方法实行动态的立体化教学考评体系.立体化教学考评体系的设计应弥补单一式教学法下传统考评机制之不足.
为发现目前高校法学教学考评主体、方法、信度等问题,在本校的支持下,笔者与同事选取了本校和本市四家代表性高校,对经济法课程的教学考评情况进行调研.调研主要采取问卷调查（采用Linkert5分评分法）、个别走访和专题讨论会议记录三种方式,其中回收有效问卷1012份,走访学生135人、教师47人、教学管理人员11人,专题讨论会四次（面对面式小型会议三次、视频会议一次）,初步勾勒出甘肃省高校经济法课程教学考评体系的整体状况（基于调查范围和数据）,为立体化教学考评体系的设计提供参考.
一、甘肃省经济法课程考评体系存在以下问题
(一)对考评体系的定位不准,评价理念落后
教学过程的跟踪与教学效果考评,是提高、判断教师培养有效性的基本方法.对教学过程全面、准确地了解,合理地调节、控制教学过程,使之向着预定的教学目标前进,是教学评价体系的目标.
笔者选择四所高校（均为教学型）法学院的六位经济法授课教师为调研对象,假设各个年龄段教师数量呈均匀分布,考虑到各高校都以引进研究生学历以上教师居多,且经济法作为核心课程,四所高校均由三至五年教龄的教师授课,因此,选择30—35岁教师两名,35—45岁教师两名,46岁以上教师两名；选取2011年9月至2013年9月连续四学期经济法课程的授课内容、学生卷面成绩、考核方式、学生评教等为分析对象,使用Linkert5分评分法进行相似性对比.结果显示,两年四学期授课相似性较高.
表1六名教师四学期授课情况相似性比较（保留两位小数）
注：显著性水平取0.05
从表1可以看出,同一个年龄层教师的授课情况横比区别不大,连续不同学期授课情况相似性较强,说明课程评价体系对课程实施过程影响不大,授课情况没有因为评价结果而改变.
分析上述数据结果及座谈会内容,可以认为所调研的四所高校法学院的教师和管理人员把经济法课程的评价过程设定为：确定目标──确定评价情境──选择评价方法和工具──判定评价结果四个基本的步骤.在这四个步骤中,判定评价结果是评价的落脚点,是一次完整评价的终点.这种认识属于典型的泰勒式目标评价模式,没有把课程评价看作是一种循环,而是把它作为一种直线式的顺序结构,评价体系与课程设计之间不发生相互交融.这种评价是静态的封闭性体系.
（二）评价主体无资格条件,参与程序混乱
高校课程评价主体由单一专家评价发展到今天普通教师互评、专家组（一般有职称高、学历高的双高要求）评审与学生评价的多主体、立体化评价模式.笔者与同事走访5家高校法学院,认为考评过程的多元化主体参与基本确立,但存在以下问题：
1.评价主体的知识背景与评价能力没有标准.无论是专家组评审,或者教师互评与学生评价,参与主体须有严格的知识背景与评价能力要求.参与调研的5家高校法学院,全部确立了专家组的知识背景要求,3家规定了普通教师知识背景要求,只有一所高校对学生知识背景仅做了二条的资格限定,对评价能力均未涉及.
2.没有对评价主体进行能力培训.任何评价都是在特定的背景中开展的,在评价过程中应遵循什么样的规则,如何解释和使用评价结果、如何使用评价量具都需要进行培训,从而确保评价过程的专业性、科学性与结果的准确性.参与调研的五所高校法学院都没有对评教主体有过任何培训制度和计划.
3.评价程序混乱.完整的评价过程要求有评价前的准备工作,评价过程中的有效性要求及评价后效果分析和追踪要求.调研结果显示,5所高校对评教均没有准备程序要求、效果分析及追踪制度设计,且评价程序混乱,人员随时更替,操作不标准现象严重.
（三）考评方法单一、指标僵化
1.考评方法单一.考评方式单一是调研发现的主要问题,其中期末闭卷考试（97.3%）、口试（45%）、教师评教（35%）、论文（33.2%）、社会调研（3%）（授课效果可能会采取多种评价方式,所以上述数据不能相加）,未见其他评价方式.
2.评价指标僵化.归纳5所高校的教学质量评价表中的评价指标,主要有以下内容：教学目标、教学内容、教学过程、教学结果.这种课堂教学评价体系是以“教师中心”、“书本中心”的教学理念为指导,以确立标准授课方式为核心,强调教师传授学生学习书本知识为教学重点,属于传统的凯洛夫教学理论指导下的评价系统.这种评价观念重视知识性目标的达成,忽视学生情感、态度、价值观的发展；强调教材的整体性,忽略教师的个性、研究方向及学生差异和教学的针对性；强调传统讲授法的运用,无法对案例讲授法或其他实践性教学方法做出评价；也缺乏对教学发展的监控和总体性评价.
（四）考评结果信度及效度不高
信度是指测量数据和结论的可靠性程度,效度就是正确性程度,信度是效度的必要条件,没有信度就没有效度.
在教学考评中,信度（也称可靠性）是指评教主体能否稳定地反映教师实际教学水平的程度,指评价结果的一致性或稳定性；效度（也称有效性）是指主体评教能否实现预期的目的和效果,即评教的操作过程应当科学、合理,且评教结果应当可靠有效.因此,评教结果是否真实有效,就要看评教的信度和效度.调查结果显示,多主体评价中,专家评价的信度与效度高于普通教师,学生评教最差,但上述评教结果信度与效度均未达到要求.（五）考评体系建设研究空白
由于目前经济法课程多采用传统的讲授法,相应的考评制度也有着僵硬、静态与封闭性的缺陷,不能监控、发现、纠正整体教学中的问题,亦无法对教师及学生的个性做出评价,导致评价结果信度与效度均不好,评教的有效性低.因此,针对教学法的革新研究,建设开放性、科学的评价体系是目前各法学院管理部门的研究重点.
二、经济法学课程立体化教学考评体系的构成模块
高校经济法学课程“立体交互型教学模式”的目标是培养专业知识全面、专业技能精良、综合实力强硬、具有良好合作精神、富有凝聚力和竞争力的实用型与创新型法律人才,并以此促进授课教师的教育教学水平与科研水平的提高.“立体交互型教学模式”的教学目标符合我国高校课程的价值取向,突显了课程对于人的发展的价值,强调人的个性化生存.“立体交互型教学模式”的教学目标是构建立体化课程评价体系的基本依据.
立体化课程评价体系的特征1.注重学生与教师的同步发展.立体化考评体系修正只关注学生的发展和阶段性成绩的弊端,将关怀面覆盖课堂上所有的主体,包括学生与教师,把授课过程视为立体的动态发展过程,考察、评价学生与教师的阶段性发展状态,及时修正不符合整体目标发展的方式、方法.
2.教育性经验培养与尊重个性并存.立体化课程评价体系注重经验性知识的传授,更加关注学生情感、意志、个性和价值观的养成,教师则体现在专业及职业生活质量的提高.
3.立体化考评内容具有开放性,动态性.立体化评价体系是对多学期授课及单学期课程全过程的评价,在对课程的目标、过程以及结果的评价中,各种因素对课程各部分的评价的影响有所不同,同时这种影响因素在不同的时间、不同的情况下,不断地变化和重组,所以相同的评价指标和影响因素在不同的评价过程的使用和权重也不同.
立体化教学评价体系的基础是动态的开放性循环系统,在评价过程中不断地与相关学科进行信息交流和沟通,以保持评价内容和指标及时更新.在评价中的每一
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