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摘要：大学生学习拖延会对他们的成绩、情绪、认知,甚至身体健康造成损害.本研究运用问卷调查法对重庆几所高校的大学生的450名大学生进行了学习拖延现状的调查.研究发现：大学生学习拖延在性别上不存在显著差异；在作业方面,文科学生的拖延程度高于理工科学生,对作业的重视程度差于女生；大一学生的拖延程度最严重,随着年级的升高,大学生学习拖延程度明显降低；学习拖延对大一学生的情绪影响最严重,随着年龄的增长,学习拖延对大学生的情绪影响越来越小.

关键词：大学生；拖延；学习拖延

1.引言

学习拖延作为拖延的一个领域,近年来受到了研究者的广泛关注.国外有研究发现,95%的大学生有推迟学习任务的现象,70%的大学生有经常性的拖延行为.[1]国内研究者调查发现,大学生在平时作业、准备考试和自主学习中的拖延比例分别为32.9%、47.1%、48.1%.[2]这一系列数据都充分说明,现代大学生学习拖延行为非常严重,不容我们忽视.为此,本研究对大学生学习拖延行为的现状进行了研究.

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1.1学习拖延的概念

学习拖延是拖延行为在学习活动中的延伸.所以,谈到学习拖延的概念,就不得不先了解拖延的概念.

1.1.1拖延的概念

拖延一词在出现之初被赋予积极的意义,被认为是一种稳当的、对自己负责任的行为.[3]工业革命开始,人们越来越看重高效和守时,从而慢慢赋予了拖延以消极意义.它被认为是个体怠慢工作,未履行自己应该履行的义务,或延迟履行的行为,是一种没有道德、没有责任心的表现.

心理学研究者们从不同的角度对拖延进行定义,Steel给出了

大学生有关论文范文集一个综合性的定义,即尽管人们能意识到推迟任务计划会带来的不好结果,却仍然不合理并自愿地去延迟任务的完成时间.它包括以下几方面：第一,计划目标与实际行动之间的差距；第二,因推迟任务而产生的心境变化；第三,不良的行为结果.[4]

1.1.2学习拖延的概念

“学习拖延”这一专业术语首次出现于1984年Solomon和Rothblum的文章《学习拖延：频率及其认知、行为相关因素》[5]中,这也是拖延首次被引入学习领域[6].Solomon等认为学业拖延是不必要地推迟学业任务以至于主观上体验到不适感的行为；Steel认为学业拖延是个体自愿推迟某一计划好的行动的行为,尽管能够预见到该行为会因此变糟.[7]

国内学者陈欢欢认为,学业拖延是指与学习有关的拖延行为,在学习过程中,学生自己有学习意向,但是没有表现出与意象相符合的学习行动,同时,因为对学习行动的回避,学习效果不理想（如不良的出勤率、作业得分低、考试排名靠后等）.[8]学业拖延有三大特征：自愿、回避、非理性.学业拖延不是外在因素的逼迫或因突发事件而导致的不得已行为,而是个体自主决定的结果；学习者不愿开始或完成计划好的学习任务,对任务表现出回避的倾向,同时也不愿承担回避的责任；学业拖延是一种明知会导致不利后果但自己仍然会不由自主地选择拖延,是一种非理性、非适应性的行为.[9]

1.2学习拖延的影响

学习拖延对大学生而言既有积极影响,也有消极影响.积极影响表现为个体在完成任务时,为了使自己达到最佳状态而暂时拖延,直到达到最佳状态时才活跃起来,以极高的效率完成任务.但是大多数研究者认为它的消极影响更严重,包括对学业成绩、身体健康和心理健康的影响.在学业成绩上,大学生拖延会滋长个体懒散的情绪,降低个体备考的努力程度,以致其成绩平平；在身体健康上,当拖延者时间来不及时往往会废寝忘食、通宵达旦地工作,使身体得不到休息和调整,容易引发身体疾病；在心理健康上,拖延者往往在巨大的压力下学习,这会使个体产生“自我挫败式”的情绪,如焦虑、抑郁、悲观、绝望等,给拖延者带来极大的困扰.[10]

2.研究方法

2.1研究对象

本研究的被试来自于重庆大学、重庆医科大学、重庆师范大学三所高校.共发放问卷450份,收回431份,回收率为95.78%,其中有效问卷401份,有效率为93.04%.样本中男生138人,女生263人；文科被试80人,理科被试321人；大学一年级被试137人,大学二年级被试168人,大学三年级被试80人,大学四年级被试16人.

2.2研究工具

本研究所使用的《大学生学习拖延问卷》是根据国外相关问卷编制而来.该问卷的信度系数为0.87,信度较好,效度为0.94,效度好.问卷只有一个突出的特征根,可以提取一个因子,该因子自身就可以解释全部变异的35%.因此问卷是单维的,测量的是一个心理结构,即学习拖延.[11]

该问卷由37道题组成,按照三种任务情境进行设计的,即：完成作业、复习备考和自主学习.该问卷还设置了10道考查学习拖延对学生影响的题目和1道考查学生改变学习拖延现状意愿的题目.《大学生学习拖延问卷》采用5点计分,1代表“从不这样”；2代表“很少这样”；3代表“偶尔这样”；4代表“经常这样”,5代表“总是这样”.

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2.3数据处理

将该研究的所有有效问卷进行编号后,采用SPSS17.0forWindows录入调查问卷的原始数据,然后进行整理和分析.

3.研究结果

3.1大学生学习拖延的性别差异

采用t检验对男女大学生的学习拖延进行了差异性检验,统计结果表明,大学生学业拖延总体水平上不存在性别差异.在完成作业、复习备考、自主学习这三项任务上,男女拖延程度没有显著差异；在考查学习拖延对情绪造成的困扰方面,我们发现男女生之间也没有显著差异.

3.2大学生学习拖延的专业差异

采用t检验对理工科和文科两类大学生的学习拖延的差异进行检验,结果如表3-1所示：

表3-1大学生学习拖延的专业差异检验结果注：*表示P<.05

统计结果表明,文、理科学生在拖延总体水平上无显著差异.按情境的进一步分析,在完成作业这项学习任务上,理工科和文科之间存在差异,文科学生的拖延程度高于理工科学生；复习备考和自主学习这两种情境,文、理科学生之间没有显著差异.

3.3大学生学习拖延的年级差异

采用单因素方差分析（one-wayANOVA）对大学四个年级学生之间的学习拖延差异进行分析,所得结果如表3-2所示：

结果显示,不同年级之间在拖延总体水平、复习考试和情绪造成的影响方面都有极其显著的差异,在自主学习的拖延上存在显著差异,在作业拖延上也存在差异.

进一步分析大学四个年级之间总体拖延的差异,我们发现,大一学生与大三学生之间在总拖延上存在极其显著的差异,与大二学生之间也存在差异；大二学生与大一、大三学生之间存在差异.对作业拖延方面的差异进行分析,发现大一与大三的学生在作业拖延上存在差异,大一学生的作业拖延要明显低于其它年级,而与大二、大四学生不存在差异；大二与大一、大三、大四年级学生都没有显著差异.进一步对自主学习的差异进行分析,发现大一与大三的学生在自主学习的拖延上存在极其显著的差异,与大四学生也存在差异；大二只与大三的学生在自主学习的拖延上存在差异.在对复习备考差异的进一步分析中发现,大一与大三的学生在复习备考的拖延上存在极其显著的差异,与大二的学生也存在差异；大二与大三的学生在复习备考的拖延上存在显著差异.在考查拖延对情绪造成的影响方面,发现大一与大二、大三的学生之间

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