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【摘 要】本文主要结合我园课程建设经验深入探讨园长的课程领导角色以及转变发展的过程.园长课程领导力是园本课程发展的关键因素.园本课程建设一般可以分为三个阶段,每个阶段园长的课程领导角色不同,对课程发展的推动作用不同.有效的课程领导力,是对园长课程整合与开发能力的考验,也是对园长“教育者”角色的最好诠释.园长的课程领导力与园长的个性特征密切相关,与园长自身的专业发展紧密相连.
【关 键 词】园本课程；建设；园长；领导角色
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）02-0039-04
【作者简介】王微丽（1963-）,女,陕西西安人,深圳市莲花二村幼儿园、深圳市第八幼儿园园长,广东省特级教师,中学高级教师.
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕,2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出,试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理开发体制,赋予了学校课程自主选择和自主设计权力,这在很大程度上促进了幼儿园园本课程的建设.在实践过程中,人们逐渐认识到园长课程领导力（curriculumleadership）是园本课程发展的关键因素,因此需要不断加强园长的课程领导力.园长课程领导力是以园长为核心的课程团队为提升幼儿园课程品质,在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力.笔者早在2000年就开始引领所在的深圳市莲花二村幼儿园进行园本课程开发.13年的实践让我深刻体会到：园长的课程领导力与园长的个性特征密切相关,也与园长自身的专业发展紧密相连.因此,在实践的过程中,笔者不断调整自己的课程领导角色,提升自身的课程领导力.基于个案的反思和研究,笔者认为园本课程建设一般可以分为三个阶段,每个阶段园长的课程领导角色有所不同,一共可分为三个阶段九种角色.
一、园本课程建设的初始阶段
在课程建构的初始阶段,园长需要扮演课程愿景的建构者和课程资源的整合者这两个关键角色.
1.课程愿景的建构者
在初始阶段,园长需要引领教师团队对已有课程进行思索,理清已有课程的优势和劣势,在学习与吸纳其他课程理念的基础上,对已有课程进行改革与重组.2000年以前,我园主要采用的是分科教学与区域活动课程.分科教学割裂了知识内部的系统性、整合性,儿童的学习方式缺少一定的主动性和探索性,而且,当时的区域活动也缺少系统性与合理性.反思过后,笔者带领教师团队开始寻找适合本地区及本园情况的课程模式,以期最终建立一套具有深圳特色的园本课程体系.
于是,从2000年开始,我们陆续系统地学习了多元智能理论、蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案和高宽教育方案等,先后考察了国内多所幼儿园的课程实施情况,在对多种幼儿教育课程模式调研论证的基础上,全面、客观地思考我园园本课程的切入点并进行价值判断,最终确定将多元智能理论与蒙台梭利教育法进行整合,作为我园园本课程的基本框架（basicframework）展开教学实践.为此,我们聘请北京师范大学教授定期来园指导,带领教师团队开展研究,在课程探索中不断成长,形成了“多元智能做中学”的整合课程.2001年9月,为了进一步丰富幼儿园课程,我园在加拿大UBC大学和陕西师范大学专家的指导下,将幼儿英语浸入式项目（EnglishImmersionProgram）引入园本课程体系.最终,我们确定建构一种崭新的,由多元智能理论、蒙台梭利教育法以及浸入式英语教学有机整合的“三位一体”园本课程模式.通过对课程的学习与判断,教师团队在抉择与重组中形成了园本课程建构的共同愿景,而园长在这一过程中扮演了课程愿景建构者的角色.
2.课程资源的整合者
建构园本课程需要各方资源的支撑,园长对各方资源的有效整合是课程建构的重要保障,其中教师资源及专家资源的保障是成功开发园本课程的关键.
在课程建构的前期,园长需要建立核心教师团队参与课程开发.2000年7月,笔者便开始选派骨干教师前往北京师范大学参加蒙台梭利教育法培训.通过严谨的体验式、参与式集中培养,几名骨干教师对蒙台梭利教育法的精要有了深刻认识,全面掌握了各个区域的设计开发,并能根据本园实际情况独立思考,筹划、开设了蒙台梭利教育实验班.前期,几名骨干教师专业化和小规模的实验探索,为后来全园实施蒙台梭利教学提供了值得借鉴的经验.两年之后,我园就在各个班级普及了蒙氏教学.在北京师范大学专家以及园内骨干教师的指导下,真正的教师团队合力开始形成.
课程的发展离不开专家团队的支持,在课程建构的准备期,笔者引领幼儿园与北京师范大学从事蒙台梭利和多元智能研究的专家合作,在传承蒙氏教学法的基础上,引入多元智能理论,解决蒙氏教学的部分缺失,为建构园本课程模式奠定了专业基础.在引入浸入式英语教学模式时,笔者与陕西师范大学的专家长期合作,并且邀拿大专家来园指导,为形成具有我园特色的浸入式英语教学模式争取到了专家外援.强有力的专家团队,引领着日臻成熟的教师队伍,组成了课程建设的优质人力资源.
二、园本课程建设的实践阶段
课程愿景的实现取决于课程建设的实践成效.在实践阶段,园长主要扮演课程实施的领航者、课程创新的推动者、教师专业成长的支持者、人际沟通的协调者四种角色.
1.课程实施的领航者
园长要鼓励、引导并与教师一起投身到园本课程的研究与实践中.在此过程中,主要采用承担课题研究的方式来引领课程的发展.从最初建构课程至今,笔者带领幼儿园先后参与或承担了多项课题的研究,如教育
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建构园本课程,不仅需要借鉴优秀的课程模式,更需要结合本园特点进行创新与改革.在引进三种课程模式后,笔者鼓励教师结合本园特色大胆创新,在实践中推动课程园本化.我园对课程的创新主要体现在以下几个方面：（1）鼓励教师整改与丰富以蒙氏教育为理念建构的区域活动,逐步实现蒙氏教育内涵本土化.比如,在历史、地理区特别融入了具有中华文化特色和深圳地域特色的元素；语言区摒弃了陈旧过时的蒙氏教具,遵循幼儿学习语言的基本规律,以听、说、读、写四条线索开发、投放材料,特别增加了幼儿参与听说的内容.（2）支持教师将区域活动与主题活动整合,消除两者割裂的局面.比如,活动区“深圳的旅游景点”就是由“爱我家乡”主题活动延伸而来.在区域中有结合主题进程投放的操作材料,在主题活动中也有幼儿在区域活动时完成的作品展示,实现了幼儿大集体活动、小组分享交流活动与个别活动的相结合.（3）调整班级人员配备,为有效开展个别教育和小组活动提供保障.最初的实验班由原来的“二教一保制”改为“三教制”,并探索幼儿混龄班的编班模式.在实施的过程中,班级教师配备最终形成“三教一保制”（增加一名专职英语教师,利用下午实施英语浸入式教学）.（4）不断探索教学时间的分配,一日活动合理安排.比如,由最初的下午全园一起做早操,到现在的大班、中班集体做早操,小班下午做午间操.区域活动时间、主题活动时间、户外运动时间和英语活动时间不断磨合调整.（5）拓展区域空间,丰富操作材料.根据多元智能理论,我们发现社会理解和机械建构领域的活动是我园所欠缺的,在2003年,我们增设了200多平方米的社会理解与机械建构区,幼儿可以在小医院、娃娃家、表演区、建构区、小超市中充分进行交流分享和机械建构活动.（6）实现工作材料可视化.设计与每份操作材料相匹配的作业单,为幼儿留下学习的足迹.（7）建立
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