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摘要：生活哲学之于高等教育,具有积极的理论意义与实践价值.相对于科学主义的高等教育,生活哲学观的高等教育彰显实践的、生成的、现实的人的本性,其秉持重创造、过程、个性、差异的生成性思维方式,能激发每一个人固有的生命活力,培养合理的人生.

关键词：生活哲学；高等教育；生成性思维

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）04-0008-04

基于认识论和政治论高等教育哲学这种分类的缺失,我国高等教育学者从不同维度提出诸多的高等教育哲学观.对于这些哲学观,本文不予置评,只拟从生活哲学的视角,以科学主义高等教育哲学为靶子,提出一种高等教育哲学.

一、生活哲学与科学主义哲学之异义

(一)生活即是人的自我生成之过程

生活哲学首先要回答：何为生活?陶行知将生活界定为：有生命的东西,在一个环境里生生不已,就是生活.[1]生命的生生不已就是生命“通过摄取和排泄来实现的新陈代谢,是一种自我完成的过程.”[2]就人言之,生活就是人与环境之间相互作用而产生的新陈代谢和自我更新现象,或曰,生活就是人生,就是人的自我生成之过程.[3]人的生活,作为人的自我生成过程,又是经由人的对象性活动而实现的.赫勒（AgnesHeller）认为,在生活中,“个人以多种形式使自身对象化.他通过塑造他的世界（他的直接环境）而塑造自身.”“当我把我的世界传递给他人,我是在表达自己对这一世界的体验；当我“传播”我的世界时,我同时也在使曾经占有这个世界的我对象化.”[4]这就是作为主体的社会的人的对象性活动.

人的生活乃是人之于环境的关系性建构,即人的对象性活动,人的感性活动,人的革命的实践.这样,人就并非唯“物”或唯“事物”的人（旧唯物主义的“人”）,亦非唯“心”或唯“精神”的人（唯心主义的“人”）.生活哲学观照的人乃人之精神与物质交互作用而建构的实践的人,现实的人,生成的人.这是一种具体的人,具体的社会关系中的人,而不是抽象的人.马克思（KarlMarx）说,人是“对象性的、感性的存在物”[5],即是说,人是对象性关系中的具体的人.人的一生正是通过这种对象性的感性活动,通过革命的实践,通过作为教育的生活,持续地自我建构、自我生成.陶行知曾言：“有吃饭的生活,便有吃饭的教育；有穿衣的生活,便有穿衣的教育；有男女的生活,便有男女的教育.”过什么生活便是受什么教育,过科学的生活便是受科学的教育,过劳动的生活便是受劳动的教育,过艺术的生活便是受艺术的教育,过社会革命的生活便是受社会革命的教育.[6]所以,生活即教育,这种教育“与生俱来,与生同去.出世便是破蒙,进棺材才算毕业.”[7]人的现实生活过程具有教育作用,亦是人之自我建构、自我生成.人在生活中,亦在教育中,生活意味着教育,意味着人的自我生成、自我生长.

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(二)生活世界观与科学主义世界观大异其趣

生活哲学的世界观是“生活世界观”,它是相对于科学主义的世界观（即科学世界观）而言的.近代哲学的世界观是一种科学主义的世界观.它是牛顿力学所描绘的自然观的哲学化,是一种天人二致、主客两分的世界观.此种世界观把世界看作与人无关的、本质既定的、独立自存的、自我封闭的、只有线条而无色彩的实体性存在.这样一种世界观易于导向人与自然的相互奴役,而被现代哲学所摒弃.马克思从来不谈论与人无关的自然、世界或存在,而只讲人的现实世界.而人的现实世界无非是他们的实际生活过程.[8]26

生活世界观是一种生成性思维.世界观本身即是“观”世界,包含观世界什么,怎么样观世界,等等.生成性思维重创造、过程、个性、差异.近代科学世界观是本质主义思维.此种思维认定任何事物都有其先天的恒定本质,不论事物如何发展,事物的本质都不会改变.这样,人便是客观世界之外渺小的旁观者,是自然的仆役,必须顺从自然.而顺从的前提是认识自然,认识事物的本质.这种本质主义思维把人之外、之上或之后的异世（科学世界、理念世界）或超世（神学世界）作为世界的本质或本质的世界,并用彼岸世界来解释人生活于其中的周围世界、此岸世界.相反,生活世界观则不承认异世或超世的存在,认为只有人生活于其中的现世,并从现世即人自身或人的生活出发来解释人、世界以及异世或超世的产生.[8]28简而言之,本质主义思维是一种“岸上学游泳”的思维方式,而生成性思维则是一种“水中学游泳”的思维方式,其表征的是天人合一式的心路历程,即对象的人化和人的对象化,二者皆要经由生活实践和生活体验路径,是属于同一过程的不同思维运作.

二、科学主义高等教育哲学之现实偏差

现代高等教育所面临的诸多问题,从根本上说就是因为科学主义高等教育哲学的偏差所致.

高等教育的效率主义疏于人的生活

科学主义高等教育哲学只重视效果、效率及社会效益,而并未将人、人生、人的生活考虑在内.正如学者葛剑雄所批评的：大学在招聘或录取研究生时“就看是否名校,是否985、211大学.同样是这些学校的毕业生,还要拼其他条件,成绩积点、竞赛、实习、社团、证照,甚至户籍、相貌、家庭条件、社会关系,多多益善.”[9]在这些“多多益善”的条件面前,人还是一个整个的人吗?学生如此,教师何尝不是!大学教师既要有教学工作分满足教学工作量,又要有科研工作分,还要有社会服务工作；既要发表论文、论著,又要跑课题,争项目,拼奖项,以应付针对教师的名目繁多的考核.大学如今也是“分分分,老师的命根；考考考,领导的法宝”.大学人,实实在在地“碎片化”、“命分化”了,成为了陶行知所批评的“不完全、命分式的人”,遑论“做一个整个的人”[10]、“培养合理的人生”[11].

高等教育的工具主义致使大学异化和错位

科学主义高等教育哲学过于偏重实用型功利性知识,导致大学发生异化与错位.诚如中国C9联盟（指首批进入国家“985工程”建设的九所大学）与美国大学联盟、欧洲研究型大学联盟、澳大利亚八校联盟2013年共同签署的《合肥宣言》所指出的,“许多国家越来越把大学当成工具,与培养现代经济运作所需的知识和技能捆绑在一起,与支持国家发展的科研活动捆绑在一起”[12].这种工具主义方法[12]：贬低了、甚至放弃了大学的深层能量和无形产出,而政府和社会大众从大学获得的利益,大部分正是来自于他们的深层能量和无形产出.倘若国内和国际政策环境持续强调短期临时性利益,忽视长期性发展,强调现存已知性,忽视探索求知性,侧重狭窄性,而忽略广博性,那么,各国௚

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