关于基础教育课程改革论文范例,与反思农村基础教育课程改革相关论文提纲

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[摘 要]基础教育课程改革是全面推进我国素质教育的历史性选择,是我国教育领域一场广泛深入的教育创新.在这场变革中,农村基础教育课程改革是我国基础教育课程改革的重点和难点,是中心环节.改革期间经验和成就固然令人欣慰,但从理论到实践皆出现了许多矛盾和偏离.本文主要阐述农村基础教育课程改革中两个最为普遍和严重的问题：课程改革轻视知识.以降低知识学习的地位为代价；学习方式的转变流于形式.并初步提出解决方法.

[关 键 词]反思；农村；基础教育；课程改革

新一轮基础教育课程改革正以前所未有的速度在全国范围内推广,这场关系到国家和民族未来的改革受到了高度的重视.而农村基础教育课程改革是这场改革成败的关键.据统计,我国共有2亿多中小学生,其中70%的中小学生在农村就读,这些未来社会主义的建设者和接班人,涉及1千多万教师、上亿个家庭和各级政府.可以说新一轮基础教育课程改革能否使顺应世界范围内“以学生发展为本”的课程改革潮流,能否使学生“在普遍达到基本要求的前提下,实现有个性的发展”,农村课程改革举足轻重,不容忽视.因此,研究农村基础教育课程改革中最为普遍和严重的问题并寻求其对策,便显得意义尤其深远了.

一、课程改革不能以降低知识学习的地位为代价

《基础教育课程改革纲要》指出,新课程“要使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,同时明确规定：“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能.”这些要求和规定十分明确.现行课程在功能方面存在着内容脱离学生实际、更新不够及时、知识结构不够合理等现象,知识传授往往只停留在认知层面,没有真正发挥知识的教育价值.没有真正实现知识传授的全部教育价值.但这不能成为我们降低知识地位、轻视知识的理由.在当今知识的地位不断得到提升的知识经济时代,难道知识的地位反而下降了?众所周知,能力的提升离不开知识的积累,让学生学会学习正是以掌握知识为基础的,也只有在学习和掌握知识的过程中才能真正学会学习.心理学研究表明,认知是情感态度的前提,价值观更是知识内化上升为信念的结果.很难想象一个科学、社会、历史全然不知或知不多的人,会有强烈的社会责任感,会有科学的世界观和价值观.

新课程倡导课程与学生生活的联结,强调关注学生的经验.但是,在宣传和提倡重视学生的经验和变革教学方式、学习方式的时候,要提防片面夸大学生直接经验的作用、简单地由接受学习转变为探究学习的倾向.历史和经验告诉我们：中小学生的学习任务是以书本知识为主的间接经验,学习方式主要是接受学习.

20世纪初,美国“进步主义”教育运动的兴起和杜威教育思想的传播,对美国教育特别是中小学教育产生了巨大的影响.他们认为在中小学特别是小学,不必要也不可能进行科学知识教育,主张代之以经验、生活常识、活动技能,使学生学会生活、适应社会,直接导致教育质量的下降,美国人惊醒自己的教育落后了.从此以后,改革基础教育落后的局面,已成为全美的共识.1958年通过了《国防教育法》；1982年发表了《国家在危险中,教育改革势在必行》的教育咨文；1989年,时任美国总统老布什主持了第一次教育高峰会议,提出六项提高中小学教育质量的指标；1996年,在纽约IBM总部召开第二次教育高峰会议,时任美国总统克林顿和41位州长应邀出席,会议通过了“高标准,严要求”决议；2001年,小布什总统提出了一项教育法案,为提高基础教育质量,加强中小学教育的管理,从而推动了以统一教学大纲、统一考试为标志的基础教育改革运动在美国兴起.

课程改革应该关注学生的学习兴趣,从多尔的后现代课程“3S”（科学science、故事story、精神spirit）模式,到课程哲学提出的“51”（信息information、兴趣interest、质疑inquiry、直觉intuition、智慧intelligence）（2）构想,都说明学习兴趣对学习的重要性.我们强调兴趣,提倡轻松学习、愉快学习,但谁也不能改变学习是一件艰苦劳动的现实.

写基础教育课程改革论文的格式
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在日本,为了减轻学生负担,自上世纪80年代中期开始在学校推行“宽松教育”以来,学生的算术成绩连年下降了11个百分点.1982年、1994年、2002年12月,以相同的实体进行测试,成绩分别为69%、65%、58%,学生的计算能力下降最严重.负责此次调查的日本东京理科大学数学教育专家泽田利夫教授面对日本推行的“宽松教育”的改革,认为“这种做法是危险的”.由此可见,知识学习是基础教育的“根基”,传授知识促进学生发展是教师的“天职”.课程改革不能以牺牲知识的学习为代价.

二、学习方式的转变不能流于形式

1、农村基础教育课程改革中学习方式的转变基本流于形式.新课程改革要培养学生形成自主、合作、探究的新型学习方式,但在具体的教学中,许多教师不区分对象、不考虑条件,而只是将其形式化地实施,出现了为活动而活动、为探究而探究等情况,降低了教学的质量.其原因是教师只模仿新学习方式的形式,而忽视其内涵,结果出现活动教学、发现学习、合作学习的泛化,使学习方式的转变陷入一种只重“形似”而不重“神似”的形式化的困境.此外,公开课和平时上课用两种方案、两种教学法,甚至有的时候为了公开课的成功不惜从其他班级借用“好学生”来冒名顶替,这样的公开课极具迷惑性,使人们无法了解真实状况,造成人们的盲目乐观,这是极其有害的.

2、教师在课堂教学中缺乏调控技巧,课堂教学只是表面热闹.目前普遍存在的大班制和教师素质的现状,往往导致教学过程气氛活跃,缺乏秩序,学生乐此不疲却茫然无所获.新的学习方式对教师提出了较高的要求,而他们的现状与此还有较大差距.对教师而言,过去的教学主要是教教材,即把书上知识传授给学生,在这个过程中教师只要有一定的知识基础和较强的课堂控制能力,那么传,统意义上的好课就不难实现.而新课改下的教师,其角色应是指导者和促进者,能对课程进行创新,这就要求教师有更加广博的知识储备和更加娴熟的课堂控制技巧以及课程开发能力.对于广大教师而言,这种角色扮演还只是停留在角色期待的水平,远未达到角色领悟、角色实践的水平.在实践中,有的教师一方面倡导自主、合作、探究,另一方面又自觉或不自觉地充当了仲裁者；更有甚者将自主变成了自流,成了学生学习的旁观者.此外,有的教师在课堂上过分依赖教学技术,形成“技术化”的局面,出现了千篇一律的技术性演示.这很可能导致教学技术化的危险倾向,也表明教师专业素质的缺乏.3、教师迷失在学习方式的转变中.不少教师对学习方式转变理论的了理解过于粗糙,认为学习方式主要分为接受型与发现型两种,并将它们简单地对立,认为它们是非此即彼的关系；实现转变就是要由接受型向发现型转变,认定“发现学习”是最好的学习方式,最能体现学生的自主性.实际上,正如奥苏伯尔所讲,根据

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