导师有关毕业论文题目范文,与生指导效果其影响因素的调查相关论文例文

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摘 要 ：导师指导是研究生培养质量提高的重要影响因素,我国自恢复招收研究生以来就十分重视研究生培养中的导师责任.然而,近年来研究生指导中出现了种种问题.为深入了解我国研究生培养过程中导师指导存在的问题,探索影响导师指导效果的主要因素,本文对全国部分高校进行了问卷调查.结果表明：导师指导的频率低于研究生的期望；导师指导过程中存在消极指导行为和积极指导行为；不同指导风格的导师其指导效果存在差异；师生关系是影响指导效果最重要的因素.

关 键 词 ：研究生指导；导师；师生关系

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1672-0059（2013）02-0037-05

一、研究缘起

导师的指导是研究生学习生涯中极为重要的一种体验,研究生对其就读经历质量的感知很大程度上取决于导师指导的质量.研究表明,拥有良好的师（导师）生关系可以在多方面促进研究生的发展.甚至有研究者断言,“师生关系是决定研究生教育生涯质量的最重要因素”.格林等人认为,导师对于研究生的作用可以体现在为学生提供资助和保护,对学生进行学术训练,提出任务和挑战,提供参与学术共同体以及在其中显示能见度的机会等.因此,指导教师有效且高质量的指导是影响研究生培养质量的关键因素之一.

自1977年恢复招收研究生以来,我国教育主管部门及相关培养单位一直重视研究生导师队伍建设,强化导师的培养责任.尤其是随着20世纪90年代末以来研究生教育规模的迅速扩大,研究生教育质量问题引起广泛关注,对研究生导师的重视也从关注导师的遴选与队伍建设逐步转移到对导师指导责任的强化.2006年以来,教育部在高校中逐步开展研究生教育培养机制改革,对“导师负责”进行了更加明晰的界定,指出要“重新界定导师与研究生的关系,强化导师的责任”,“形成有利于激发研究生创新热情和创新实践的培养机制和资助机制”.另一方面,由研究生教育规模增长而引发的生师比过高、导师指导的研究生过多等问题也日渐凸显,在研究生指导过程中存在着指导频率过低、指导时间不足、师生关系异化、指导方式革新度不高、指导内容过于局限于学术科研、双方交流缺乏主动性与互动性等问题.为深入了解当前我国高校研究生指导中存在的问题,探索影响研究生指导效果的主要因素,我们于2011年展开了此项涉及全国56所研究生院的大型问卷调查研究.

二、研究设计与问卷施测

导师是研究生求学生涯中有重大影响的“重要他人”（significant other）.在研究生指导过程中,导师担负着学生的“建议者”（advisor）、“指导者”“雇佣者”（employer）和“社会化的代理人”这四重角色.导师指导质量如何,在很大程度上决定研究生培养质量.此外,研究生导师的指导具有“过程性”特点.一般说来,衡量导师的指导效果,要么是通过定量的手段对学生若干年后的学术产出加以考量,要么是对导师的指导过程进行细致分析嘲.本项研究的对象是在读研究生,因而我们的研究方案是以导师在指导研究生过程中所承担的主要职责与角色及其表现出来的各种指导行为、指导风格等来反映导师的指导质量.

导师的指导过程贯穿着研究生就读生涯的始终,包括了指导的各个方面.就其构成而言,既包括指导的方式、内容、时间、频率等外在特征,也包括指导风格、指导态度等内在特征.换句话说,导师指导可以从“质”和“量”两个方面来衡量.本研究借助自编问卷,通过调查学生对导师指导的“量”和“质”的感受来反映导师的指导效果.

调查问卷包括两大部分.第一部分是基本信息,涉及学生和导师的基本情况、导师指导学生数、选择导师的方式、实际接受和期望接受的指导频率等信息.第二部分是导师指导情况,分为五个部分：（1）指导形式与指导内容；（2）指导行为、指导风格与指导态度；（3）影响选择导师的因素；（4）理想导师的特质与导师满意度；（5）导师指导效果评价.

2011年5月-6月,在中国研究生院院长联席会与56所研究生院的协助下,问卷调查在各研究生院同期展开.此后几个月,除部分研究生院未返回问卷外,共有35所研究生院返回6000多份问卷.剔除缺省值超过题量10%的无效问卷后,共得有效问卷6035份.

三、研究发现

1,导师指导频率偏低,与研究生期望有差距

我们以研究生自主报告月均接受指导次数来衡量指导频率及其期望值.考虑到学生填答时有可能不认真,因此在数据处理过程中,把均值上下各两个标准差的值视为极端值予以剔除.结果显示,研究生平均每月接受指导的频率为3.84次/月,期望值为4.35次,月,实际指导频率比期望指导频率约低0.5次/月.博士生接受指导的频率平均为3.99次/月,硕士生接受指导的频率平均为3.80次/月,而博士生和硕士生接受指导的期望值分别为4.33次/月和4.36次/月.方差分析显示,硕士生接受指导的频率显著低于博士生（F等于4.249,P<0.05）,而硕士生和博士生的期望值没有显著性差异（F=0.107,P>0.05）.可见,导师指导学生的频率应保持在至少每周一次才比较合乎学生的期望.

关于导师指导频率的影响因素,我们推断导师和学生双方可能都有一定的原因.我们把双方存在的一些可能的影响因素纳入回归模型进行了分析.结果显示：导师的职称高低对其指导频率没有影响；但导师年龄有一定影响,在三个年龄段的导师中,中年导师的指导频率显著低于其他两个年龄段的导师；导师的主观因素（责任心、指导的主动性）对指导频率有着非常显著的影响,从标准回归系数可以看出,在导师指导频率各影响因素中,这两个因素起着决定性作用；值得注意的是,导师因过于忙碌而无暇指导研究生也是非常重要的一个影响因素.但是,调查又发现,担任学校行政职务的导师的指导频率显著高于未担任行政职务的导师.

2.导师的指导过于偏重学习任务,对学生个人关注不够

尽管我国的相关文件对导师指导的责任范围有过表述,要求导师对研究生培养的全过程负有指导责任,其中包括对研究生的思想教育、科学道德等方面的发展应予以指导、示范和监督,但在实践中,研究生成长全过程中导师应负的责任尚未引起足够的重视.莱吉加的研究发现,当导师作为建议者身份出现时,学生希望导师不仅提供学术上的指导,同时还希望导师能够关注学生的心理、情感健康及其全面发展.我们的问卷调查从师生日常交流的内容、导师关注的重点、学生的期望及在师生交往基础上形成的师生关系形态几个方面来显示导师对研究生学习任务与学生个人关注的情况.图1的调查结果表明：在日常交流内容方面,对学习任务的关注显著高于对研究生个人生活或职业规划中遇到的问题的关注；研究生感受导师对课业或研究进展的关注程度明显高于对其个人生活或心理状况的关注程度；研究生对于“导师不仅应关注学习,还应关注学生的心理”这样的观点认同度比较高；总体而言,研究生在遇到心理问题时愿意找导师倾诉的可能性比较低（均值为3.97）. 尽管对研究生个人的关注在我国尚未引起足够的重视,但已有研究表明,导师不应仅仅作为学业上的指导者,更要在职业发展与规划、心理适应与人际关系等方面给予指点.阴约翰逊等人的研究也表明,师生之间的相互支持与全面的相互交往（如师生之间的交往延伸至非学术领域）是决定研究生指导是否成功最重要的两个因素.

3.导师指导过程存在积极和消极指导行为

我们所称的指导行为,是指导师在指导过程中所体现出来的态度和行为表现.问卷共设置了21个题项来体现导师指导行为,并通过因子分析对21个变量进行处理,以探查出导师指导过程中指导行为的若干重要因子.KMO和巴雷特球体检验表明问卷适合做因子分析（KMO等于0,903,巴雷特球体检验P<0,001）.我们采用主成分分析和方差最大法旋转,共提取4个特征值大于1的共同因子,4个因子的方差累积贡献率为58,522%,结构效度良好.这4个共同因子,我们分别命名为积极指导行为、指导机会、消极指导行为、导师的权威,各因子旋转之后的因素载荷见表2.

通过因子分析可知,导师指导过程中的态度与行为表现可以区分为四个方面.根据因子分析结果,积极的指导行为包括：（1）导师对待研究生指导工作的态度,如指导前的充分准备、指导过程中的深入探讨等；（2）良好指导氛围的营造,如在指导过程中允许不同意见,鼓励学生有自己的想法,尊重学生,倾听学生意见,在是否参与导师课题上给予学生自由度等；（3）深入而有效的指导,包括导师在指导过程中能够解决学生的困惑,指导的针对性,对学术任务及对学生个体的关注,为学生提供有一定挑战性的研究任务等.而消极的指导行为包括僵硬的指导态度、无挑战性的学术任务以及安排学生从事非学术事务而造成对学生学习的干扰等.

4,导师的指导风格

参照管理学中的领导行为四分图理论,我们尝试着将导师的指导风格概括为两个方面：关心学习任务与关心学生个体.导师对学生的关注可以是上述两个方面的任意组合,这样就形成如图2所示的2～2两坐标平面组合.图中的四个象限代表四种不同类型的指导风格.

然后,我们以反映导师关心课业或研究进度（即关心学习任务）和关心个人生活或心理状况（即关心学生个体）两个变量对导师的指导风格进行聚类分析.以平方欧式距离法（squared Euclidean distance）来度量个体间距离,用组间平均链锁法（between—groupslinkage）来度量个体与小类之间的距离.根据变量类型的特征,采用Q型层次聚类方法,并指定输出四种类型,各种类型在关心人和关心任务两个维度上的平均得分如表3所示.聚类分析的结果与理论假设一致,即：师友型在“关心人”与“关心任务”两个维度的均值都比较高,且均高于总体均值；威权型在“关心任务”维度均值较高,在“关心人”维度均值较低；放任型在两个维度上的均值都比较低,且远低于总体均值；俱乐部型在“关心任务”维度均值较低,而在“关心人”维度有较高的均值.

对于这四种指导风格的优劣,我们分别用两个结果变量加以度量：其一是由7个题项构成的学生对导师指导的满意度,其二是以学生自我报告的导师对学生的专业基础知识提高等8个方面的影响或帮助程度来作为导师指导效果的度量指标.分别对导师满意度和导师指导收获作因子分析,KMO值分别为0.907和0.918,巴雷特球体检验结果P<0.001,各提取出一个公因子,即导师指导满意度因子和导师指导收获因子,各自的方差解释率达到66.9%和67.9%.经方差分析并作多重比较,我们发现：在导师指导满意度方面,满意度最大的为师友型,其次是俱乐部型、威权型和放任型,四种类型中任意两种类型之间都有极其显著的差异（P<0.001）；在导师指导收获方面,从大到小依次为师友型、俱乐部型、威权型和放任型,四种类型中任意两种类型之间均有非常显著的差异（P<0.01）.

5.良好、和谐的师生关系是影响指导效果最重要的因素

在本研究中,我们以研究生自我感知的指导收获作为指导效果的结果变量,将可能影响指导效果的若干变量分成三组,采用分层多元回归方法逐步探索各种因素对指导效果的影响程度,以推断不同组块的自变量对指导效果的影响.进入分层多元回归的组块分别是：导师个人特征组块,指导频率、指导人数与指导形式组块,导师指导过程组块.

从表4所示的分层多元回归结果我们可以看出,在3个组块的影响因素中,后2个组块进入回归模型后,模型的R2有较大的变化.R2代表多元回归模型的解释力度,也就是该组块自变量对因变量的影响程度.从3个R2我们可知：导师个人特征对结果变量的变异只解释了1.1%,意味着导师个人特征因素只对其指导效果起较小的影响；而导师在指导过程中所表现出来的指导行为、态度等对R2提高的贡献最大；值得注意的是,指导频率、指导人数和指导形式组块虽然只有3个题项,但这个组块给R2值带来了19.8%的提高,且指导人数变量对指导效果并没有显著的影响.

在对四种指导风格的导师满意度和指导效果作方差分析之后,我们发现四种指导风格下导师满意度与指导效果的排