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摘 要 ：求真、向善和审美是体育课程的本体论追求.在真善美的哲学语境中“怎样都行”的体育课程观模糊了体育课程的“真义”所在,极易导致课程“万能论”和“无用论”的价值境地；其次,体育课程弱化了对学生合作、自制、责任感、正义与诚信等人性“向善”的教育,导致了课程社会属性的缺失；第三,体育课程缺乏对身体美的发现和表达,课程缺乏风格.通过以上体育课程本体论危机症结的分析,从哲学角度提出了课程“求真”必须遵循内在的生命逻辑.课程“向善”必须重视社会规范和道德教化,课程“审美”必须注重体魄铸造,凝炼精神之美,三者只有相互融通从而更好地担负起体育课程的教育使命和社会使命.
关 键 词 ：学校体育；体育课程；本体论危机
中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)04-0045-05
教育的本真是对人的真善美属性的教育,基础教育的“基础”从根本上说是教育如何做人的基础,其中身体教育是教育存在的本源和根据.寄予“真善美”的身体是体育课程价值追求的本体,具体表现为求真精神、向善情操和审美意识等目标的追求.以往试图运用“怎样都行”的后现代教育观构建中国体育课程图景,难免脱离教育的本真.近些年来有关构建一种包打天下的体育课程“全能论”与“无用论”问题的根源就在于对本体论问题认识与回答的混乱.而任何夸大或藐视体育课程研究范畴与价值的做法,即过分依赖某种学说或是对体育课程发展持怀疑与藐视心态的本体论假设都无益于体育课程发展.
1.真善美――体育课程的本体追求
本体论(ontology)始自于古希腊哲学,它是哲学发展的早期形式也是主要形式,其内涵主要是指万物的统一性或本原的问题.英语中的“ontology”一词最早出自于拉丁文的“ontology”,其中,当“onto”相当于英文“Being”的方式出现时,则解释为“存在”.“logie”意为“学问”.因此从字面上说,本体论就是研究世界万物本原存在的学问.即关注“如何领悟和理解人及其现实生活的本质问题”.
体育课程对“本体”的追求,就是对身体的真善美的标准和尺度的寻求.以西方哲学身体观为理论基础的体育课程追求身体的“壮”、“美”、“康”和“娱”等外在形态,崇尚体型肌肉之美,而中国哲学追求身体的“精”、“气”和“神”等内在形态,强调合乎礼道和自然的“静”、“养”和“修”的锻炼方法.从体育课程的研究来看,科学性是体育课程求真的根本要求,体育课程之“真”体现着体育科学对生命规律的把握程度.体育课程之“善”体现着人的行为方式伦理性和规范性.教育是人的不断完“善”的过程,体育课程“在向善的过程中承担着自身的特殊使命一对身体的‘育’”,而不是在向“恶”之中进行伦理规范教育.经济时代的道德滑坡使体育课程背负着更多的向“善”的教育使命.体育课程向善教育的水平决定着体育课程的质量和境界.体育课程之“美”体现着人的目的性、对象性的思考与追寻.体育课程“万能论”是在充分肯定体育课程价值基础上对“真善美”体育课程功效的无端放大,而体育课程“无用论”则是以一种怀疑和藐视的心态对体育课程“真善美”教育功效的彻底否定.因此体育课程有关“真善美”问题的回答直接关系到体育课程的本体论意义,倘若这些本体问题没有界定清楚而继续蔓延开来,就难免给体育课程研究者留下永无止境与漫无边际的难题,也难免会导致基础教育体育课程“无用论”或“万能论”的思想倾向,从而有碍于体育课程健康发展.
2 基础教育体育课程的本体论危机
基础教育体育课程本体论通常是在特定主体的各个学说共识基础上对学科公共性基础内容的叙述和“问题解答”,即基础教育体育课程是什么,什么是基础教育体育课程类似于古希腊“自然哲学”回答“宇宙的本原是什么”和“世界是由什么构成的”等问题.但是基于体育课程对民族与国家发展的现实考虑,体育课程本体论除了要回答“体育与身体成分构成的关系”、“体育与体质健康”等“求真”可知的东西之外,更需要从社会教化和伦理道德的视角,深刻思考体育与人的向善情操、体育与人的审美意识的教育问题.
2.1 “真”的缺失
在“以增强体质为主”还是“掌握技术技能”等理论分歧还没有被消除而达成共识之际,在探究主义、建构主义和其他“后”学理论的冲击下,“健康第一”思想俨然进入了体育课程研究视域之中,体育课程在传统与现代之间,对“健康”多元和宽泛的理解使体育课程产生了诸如宏观与微观、经验与抽象等新的困惑与对立.
1)科学“万能”模糊了体育课程本体的“真”.
近几十年的我国学校体育课程改革,多以科学主义为“幌子”,把体育与增强体质、促进健康视为一种必然因果关系,依据人体适应性规律、适宜运动负荷规律、运动机能形成规律来进行体育课程模式的构建,并试图从西方教育理论中,尤其是在“后”学理论中汲取“营养”来“大补”我国学校体育课程的“气血不足”,并以此确认体育课程改革的科学性和“可靠性”,试图建立较为完整的“体育方法论”标准体系,甚至把“体育可以促进智力”、“体育可以促进心理健康”的干预层面功能夸大为“本体”层面功能.这种“万能论”的体育课程观牵强地把体育课程与学生体质状况、健康水平、技术技能、心理健康视为一种严格的线性关系,模糊了体育课程的本体论意义,也致使广大一线体育教师在“失真”的语境中模糊了对体育课程的本体追求.
2)体育课程“求真”主题的边缘化.
体育课程的“真”主要表现为遵循身体活动规律对身体自然属性的积极改造.依据生理学、解剖学、生物力学和医学等学科方法,科学主义成为体育课程“求真”的研究范式,对人体的实证研究成为实现体育课程目标的重要途径.那么,体育课程原理和需要遵循的基本规律有哪些已有的体育基本原理和规律是遵循竞技训练规律,还是促进健康、增强体质的规律两者之间是否存在差异近些年,体育课程研究理论和方法的激增,各种冠以“主义”理论在体育课程研究领域的盲目介入,使体育课程“求真”主题不断被边缘化,模糊了体育课程体系的独立性,模糊了体育与劳动、体育与生活、体育与娱乐、体育与艺术的区别,并把体育课程导入到一种高不可攀的“乌托邦”状态之中,引发各种学术争执,加重了一线体育教师对课程理解和操作的难度和困惑,导致了体育课程“无用论”,这也就难怪有的教师把“萝卜”、“白菜”、“砖头”都搬到体育课堂上.
2.2 “善”的弱化
1)体育课程的道德教育弱化.
体育课程作为教育体系的重要组成部分,它不仅承担着增强学生体质和促进健康的重任,还必须承担学生的行为规范和道德教育的重任.“善”就是要学会与人合作,讲求规则与秩序,明辨是非,富有同情心、责任感和正义感等等.而在当今社会,急剧的社会变 迁使中小学生面临的外部世界变得日益复杂,同时也给教育领域提出前所未有的挑战,尤其是学生的信仰、价值观和正义感与诚信度已接近社会不可容忍的“底线”,“对人不感激,对事不努力,对物不珍惜,对己不克制”成为新一代青少年精神状态和社会品质的真实写照.
现行的一些体育课程研究无论在目标设定、内容选择,还是至关重要的课程实施与评价方面,都存在着对行为规范教育要求不高、道德教育形式化的问题.广大体育教师在后现代主义的课程“解构”和“重构”中,在多元化、主体性教育思想下,主观上轻视了体育的道德教育功能,忽视课程内容的思想性和教育性,忽视课堂常规对学生行为的规范性教育,淡化体育竞赛规则对学生的行为约束和教育作用,淡化了技术规格对学生行为的规范作用,因此面对教育“向善”价值的漠视和社会环境对道德教化的践踏,体育课程又能承担起怎样的责任亟待我们去思考.但有一点需要指出的是,体育虽然绝不能够代替德育,但是体育运动中的技术规格要求、竞赛规则、习俗、礼仪,与传统对学生的道德品质培养比较具有强烈而又特殊的教育功效.
2)人文精神的弱化.
南怀瑾先生认为：“19世纪初对人类威胁最大的是肺病,20世纪是癌症,21世纪可能就是精神病了.许多孩子精神有问题的背后,就是教育的问题.”自工业革命以来,由于人类过分强调科学、技术的作用,唯科学主义的教育模式忽视了“精神”对人类发展的重要意义,成“材”、成“器”的教育功利主义取向,导致人文精神和人性存在的虚无.我国近些年来,由于应试教育下追求升学率的影响,体育课程在现代教育中呈现萎缩状态,独生子女的吃苦耐劳的品质、经受挫折的能力,以及果断、自制、坚韧等良好的意志品质状况令人担忧,孩子从小被喂娇了、抱懒了、惯坏了.
虽然“爱国主义、集体主义及顽强拼搏的精神”在体育课程目标中都有所体现和要求,但由于受“智力本位”及功利主义、实用主义的影响.原本体育课堂上顽强拼搏精神被怕苦、怕累、怕脏现象所取代,赋予挑战性的拓展项目被学生“安全”原因所拒绝,体育课程目标体系多以“科学化”“知识化”为中心,注重运动技术的分解示范、锻炼身体方法的传授和技能的提高,把一个有血有肉的体育文化肢解成技术关键、技术细节、练习步骤和方法,体育项目本身所蕴含的精神性、“魂”的东西被忽视了,教师为了体质健康某些项指标的完成而工作；学生也为了应付体质健康测试而学习,导致体育人文精神和生命价值无法得到跳动和升华,体育中所蕴含的智慧、激情、情感、自由、超越、公平、竞争、拼搏的人文内涵得不到释放,这种体育课程的人文精神的弱化是不是也是生命意义缺失表现
2.3 美的遗忘
体育课堂蕴含着大量美的成分,优美的身姿、矫健的步伐、天真稚气的笑声、标准的示范、激情的话语、关注的目光等等,而现代体育课程却缺少对美的发现和表达.
1)课程缺乏风格.
体育课堂上,体育教师循规蹈矩地重复着“昨天的故事”,学生按部就班地、机械地模仿学习,师生生命的激情被无情地泯灭,具体表现为对体育课的兴奋性不断减弱,不再产生吸引力或美感,甚至对对象表示厌烦,不少学生出现上体育课积极性不高,甚至“厌学”体育课的现象,造成了对体育课的审美疲劳.具体说来,体育课程缺乏多元化的“风格”是导致这一现象出现的主要原因.统一的教材、统一的授课形式、统一的班级、统一的时间甚至统一的服装等因素势必造成学生对体育课的审美疲劳.这也许是“制度化体育课程的人为缺陷”,即“固定的教师、固定的大纲教材、固定的教学班和固定的时间”所产生的课程缺陷,而这种风格缺陷直接导致学生对体育课程的审美疲劳.
2)忽视运动技术动作之美.
竞技性是体育文化的灵魂,淡化竞技,就是淡化人对美的向往和追求,运动技术包含着身体极限之美、超越之美,忽视身体练习的体育课程,就是放弃体育课程之美.虽然《体育与健康课程标准》指出：体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段,以体育与健康知识、技能和方法为学习内容,以增进学生健康为主要目的必修课程,但是在以“健康第一”的指导思想下体育课程改革,“淡化竞技”却成为了课程支持者和追随者的基本“共识”,以运动技术为发展轨迹的体育文化的吸引力和生命力也在体育课程中面临枯萎.可以说“学校体育正在走向健体――娱体――娱心的蜕变过程,奥林匹克的经典文化在课程文化中面临消退”,倘若这种“共识”继续下去,只能使体育课程改革走向泥潭.
3)体育“达标”对美的遮蔽.
体育“达标”本是国家关于学生运动能力和运动水平的标准,是对学生的一种期望.而有的学校把达标等同于体育课程评价,把学生体育成绩局限于达标训练成果,难免使体育课程成为达标的应试教育课程,致使一些难以达标的学生,放弃自己感兴趣、有特长的运动项目,而全力投入“功利主义”的体育达标的努力中.事实上,学生的体质与体能状况是大不相同的,有些根本不需要努力就可达标,有些反复训练也难以提高成绩,达不了标.这样,本应令人展现力量,令人精神松弛,令人焕发朝气与活力的体育课,竟然会招致学生厌学,从而丧失了体育课的生命力.
3 体育课程“真善美”的哲学应答
哲学总是围绕着一些乌托邦式话题或无解的难题,尝试着一种又一种不同的解答方式而展开的.体育课程对“真善美”的追求也许会对体育课程本体的解答提供一种新的视角.
3.1 尊重生命逻辑,反对急功近利
体育课程的核心问题是着眼于学生的身心和谐发展,遵循内在的生命逻辑的人的全面发展问题,而不是着眼于教学进度的“求真”把握和课程标准执行“求真”的问题.面对人的全面发展,叶圣陶先生说过：“教育是农业而不是工业”,体育课程的学科属性也“类似于农业,而绝对不是工业.”“求真”的体育课程首先对主体学生的“求真”.“求真”不等于增强体质和促进健康,体育课程的“求真”功能是有限度的,增强体质、促进健康除了与体育密切相关以外,还与遗传、环境、营养和卫生等因素密切相关.其次是对客体(诸如教材、教学方法、手段等)的“求真”研究.体育课程不仅是知识技能的学习过程,更是对学生“求真”精神的培养过程.体育课程存在本质上是一种关系的存在,只有在体育课程实施过程中用多元关系原则取代单一的因果律,才能更好地走进生命、养护生命.基础知识、基本技术和技能对教师来说是已知的,而对学生来说是未知的,技术技能不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质,还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质.
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