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摘 要：我们既要从宏观上讨论社会工作教育的发展方向及模式,也要从微观入手分析其日常教学实践.以日常教学实践为视域,通过反思日常教学实践中脱离情境学习和虚构情境学习的弊端,提出了在真实情境中学习社会工作知识的观点.认为情境视角下的社会工作知识学与教过程是采取学徒制方式进行,依次循序分为合法理阶段、周边参与阶段和独立成长阶段.
关 键 词：情境学习；社会工作；社工教育
中图分类号：C916文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）36-0078-04
一、问题的提出
2012年中组部等19个部委联合下发《社会工作专业人才队伍建设中长期规划（2011-2020年）》以及党的十八大报告强调了必须加强社会管理人才队伍建设以提高社会管理科学水平,这使人们注意到自从党的十六届六中全会提出“要建设宏大的社会工作人才队伍”以来,中国政府把社会工作教育和人才培养体系建设摆到了更加突出的位置.
与此同时,社会工作教育也成了学术界关注的热点.对于当前我国社会工作教育的发展现状及面临的问题,学术界上有两种主流论述,即“超前论”和“滞后论”.“超前论”认为对比西方社会工作的发展路径,中国社会工作教育明显是超前于专业实践的,即“专业教育先于专业实践”[1].“滞后论”则指出中国社会工作教育在其具体实践内容上发展滞后[2].教育的滞后具体表现在：成熟的理念尚未形成；课程模式缺少实用性和批判性的基本要素；学生兴趣与社会需要尚未有效结合；系统的课程评估制度尚未建立；教学方法偏于单向传输；伦理教育面临诸多方面的挑战与张力；实践教学缺乏规范的督导制度；师资的专业度不高；本土性教材缺乏等[3].
无论“超前论”或“滞后论”,均意味着社会工作教育与专业实践本身不在同一发展轨迹上.社会工作教育怎样才能与专业实践同步发展并相互促进呢?伴随着政府购买社工服务的范围和份额不断增加,社会工作的专业实践越来越被社会服务领域的实务人士所关注以及诟病,被部分公众质疑是浪费公共财政,甚至会被政府认为不足以承担基层治理的重任[4].社会工作专业实践中面临的重重挑战进一步使得以社会工作教育为题的讨论迅速升温.古学斌提出了社会工作教育要以三重能力建设为目标,分别是学生与教师在教学过程协同成长,学生在服务民众时与民众协同成长；周沛针对社会工作教育以学术性还是实务性为重的矛盾,提出社会工作教育应主张“结合微观和宏观”、“结合实务性与学理性”、“结合介入性与嵌入性”；马良认为要构建“实习、教学和研究”三位一体的社会工作实习基地；张敏杰建议学校与社工机构联合督导学生[5].此外,也有学者提议高校与社会服务部门合作共建“实务导向”型社会工作教育[6]或借鉴台湾社会工作教育的经验为大陆社会工作教育注入批判、自主与多元的元素[2]等.
然而,上述讨论侧重于从宏观上反思中国社会工作教育的发展方向、为构建社会工作教育的整体模式献策,但对于日常教学实践的贡献却仍显不足,像诸如教师应该如何教、学生应该如何学才能有效掌握社会工作知识等此类实践性较强且普遍存在的问题在学术界上未得到充分讨论.相比之下,台湾及西方很早就从微观上反思社会工作教育问题.曾经社会工作教育无用论在台湾及西方国家盛行,宋丽玉将这种论调的出现归结为三种原因：一是来自于实践的挫折感；二是对理论的不熟悉；三是不知如何运用理论[7].西方学者也关注到社会工作知识难以应用的教育问题,其中Payne解释说这可能是由两种情况造成,第一种情况在于社会工作理论几乎是从其他学科中借鉴过来的这个事实.由于这些理论不是为社工而首创的,所以很难应用于社工的实践之中；第二种情况是社工没有接受到足够的教育和训练去有效地运用这些理论[8].宋丽玉和Payne的观点启示我们,社会工作教育的问题也可能出现在微观层面的教学实践上,我们既要从宏观上讨论社会工作教育的发展方向及模式,也要从微观入手分析其日常教学实践.因此,本文选择将研究视域放置于社会工作教育的两个主体――教师与学生身上,结合笔者自身教学经历,反思日常教学实践中学生与教师的学与教过程,以期探索一种基于情境学习视角的社会工作知识学习路径,从而对社会工作教育的发展研究提供借鉴.
二、脱离情境学习和虚构情境学习的反思
(一)社会工作知识的脱离情境学习
不少学生及前线社工反映很难在日常社工服务工作上运用从正式学习（课本或课堂学习）中获得的理论知识.类似问题的产生是因为源于正式学习的经验通常是脱离其情境的[9],社工学生对于理论由接触到熟记几乎整个学习过程是发生在教科书或教师的讲义上,将专家或前人提炼出的经验简化为一些孤立的事实或命题来阅读（死记硬背）.然而,这种在很大程度上脱离情境并简化知识的学习,促进的是学生对知识的刻板的、未完成的和肤浅的理解.这种学习方式虽然能够帮助社工学生顺利通过考试,却不利于他们将这些理论知识运用于工作中.学生往往能记住“是什么”,却不懂得“如何做”,造成的后果要么知与行脱节,要么出现高分低能现象,进一步令到社工学生在社会工作实务工作时难以运用所学.笔者将这种社会工作知识的学与教方式称为“脱离情境学习”,其最主要的特征在于学与教过程中忽略了社会工作教材或书本上的专家知识（理论知识）应包括其应用的情境脉络,从而分离了知识来源、基本假设、主要观点等与其实际应用的情境[10].
(二)社会工作知识的虚构情境学习
另一个常见的社会工作知识的学与教方式是虚构情境学习.虚构情境学习与脱离情境学习不同,它将知识与其产生的情境联系在一起,只不过这个情境是虚构出来的,而非真实发生.譬如,某些社会工作教学课堂上安排的角色扮演活动所采取的则主要是虚构情境学习.这种学习通常是由教师提供一个案例情境,然后将学生分为两人一组进行角色扮演,一人扮演案例中的社工,另一人扮演案主,以此来使学生一步一步地在虚构的个案面谈里实践所学的理论知识.最后,教师邀请部分学生进行公开表演,并与学生们一起点评、交流.然而角色扮演中所发生的情境并非真实发生,而是通过刻意的扮演虚构出来的.经过虚构而创造的情境学习,其学习质量和效果很可能不如预期,学生只有在真实情境中从事真实任务才能掌握到专业技能[9].究其原因,一方面是虚构的情境难以确保与真实一致,现实中的情境受到诸多因素影响,可能一个因素的变化就会影响全局形势的改变,因此仿真的难度太高以致所学难以匹配实际情况；另一方面是虚构情境学习无法避免受到一些扮演者的主观因素影响.譬如,扮演社工角色的学生自认已经遵照理论方法进行实践运用了,对方即扮演案主角色的学生理应是相对应地做出某种行为表现以示回应的（即理论方法的介入产生效果）,可事情却未必是预期般发生.反而,扮演案主角色的学生可能有意令扮演社工角色的学生难堪,以致虚构的面谈过程可能演变为学生之间的较劲,从而难以评估学习效果.
(三)对脱离情境和虚构情境学习的反思
脱离情境和虚构情境的学习在社会工作发展初期有其合理性和必然性.第一,虽然社会工作学科更强调技术性和操作性[11]的技能知识,但也含有部分资讯性知识（如社会工作发展历史）,而后者对知识的情境性要求不高；第二,中国的社会工作专业教育先于专业实践,意味着在专业发展初期不单学生缺乏参与真实情境和案例的机会,连教师也普遍缺乏专业训练；第三,出于伦理考虑,有时学习是难以在真实情境里发生的,譬如案主的自杀行为的危机介入以及家暴干预等,甚至出于对案主的高度负责,即使是一般的案例,
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