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摘 要：思想政治教育情境是一种人为优化的、可控的自觉环境,对于主体的认知、情感和行为具有激发、促进和调控功能.从认识论立场来看,思想政治教育情境在肯定思想道德教育普遍原则的前提下,尤要关注到思想道德教育的境遇性或情境性；从本体论维度来看,思想政治教育情境的内在本质要求立足于教育内容或者知识本然所指的真实情景或场景；从方法论角度来看,思想政治教育情境以一种双重情境化的实践方式,促成教育内容与教育主体之间和谐共存；就价值论维度而言,思想政治教育情境在本质上体现了深切的人文关怀.
关 键 词：思想政治教育情境；哲学意蕴；境遇性；真实情景；和谐共存；以人为本
中图分类号：D64文献标志码：A文章编号：1002-7408（2013）02-0060-03
目前,不同学科领域对“情境”内涵研究持不同立场.如在哲学上,持情境方法论立场；在美学上,西方持情境客观论立场,而中国美学则偏重于情境主观论；在心理学领域,大多学者持情境主观论立场；在人类学和社会学领域则持情境关系论立场等等.依此看来,对“情境”意蕴的探求应是一个多维的动态性过程,应具有开放性的视野.本文立足于思想政治教育学科立场,对思想政治教育情境的哲学内涵从认识论、本体论、方法论和价值论四个维度进行初步探讨,以期为在思想政治教育过程中科学认识和处理思想政治教育情境与思想政治教育环境的关系,合理开发与运用思想政治教育情境及其资源等提供思路.
一、认识论维度：思想道德教育的境遇性或情境性
从哲学认识论维度来看,世界万事万物是处于不停的发展变化之中,其性质与状态因境遇的不同而不断生成与转化,是普遍性与特殊性、绝对性与相对性的统一.就人作为一个“类”而言,人所处的世界是一个相对恒常的世界；但就个体来说,他所处的世界却是由一个个丰富多彩的、迥异的现实场域构成的.这些迥异的现实场景蕴藏着不同的思想道德伦理要求和文化心理指向,它由人们所创造、规定,反映人们的某种诉求,同时又作用于这种诉求以及实现这种诉求的行为.由此可见,人的心理需求、精神状态及其行为倾向也并不是恒定不变的,而是恒定性与境遇性的有机统一.在繁纷复杂的人类社会生活中,从人类普遍行为中概括出来的道德规范和行为模式并不能囊括一切,也无法放之四海而皆准.从某种意义上讲,既定的道德规范和价值标准不可能百分之百地为社会主体在各种具体的行为情境中提供预设性答案.“我们生活中的道德,已经从人人皆知的价值这一在传统上笔直而狭窄的小径,发展成为有时令人惊慌失措的广阔选择领域.”[1]“有价值的规则必然能在实际中改变自身来适应特殊境遇中的各种要求.”[2]由此看来,作为人类生活领域中的重要实践——教育,尤其是思想道德教育也应当避不开境遇性,或情境性.
在中国传统哲学中,道德的境遇性或情境性——即怎样将一般的道德律令与特定境遇有效结合起来一直以来就备受道德家们的重视.如我国古代关于经权问题的阐述实质上就是揭示一般道德原则在各种具体情境中的变通问题.如“嫂溺不援,是豺狼也.男女授受不亲,礼也；嫂溺援之以手者,权也”（《孟子·离娄上》）、“盖中无定体,随时而在,是乃平常之理也”（《中庸章句》）,即是强调一般原则的作用,不能无视具体的时空场域.在西方道德伦理研究中,也十分强调道德的境遇性.“一切事物正当与否完全取决于境遇”,[3]2“境遇论者在所在社会及其传统的道德准则的武装下,进入每个道德决断的境遇.他尊重这些原则,视之为解决难题的探照灯.他也随时准备在任何境遇中放弃这些原则,或者在某一境遇下把它们搁在一边,如果这样看来能较好地实现爱的话.”[3]17在这里,弗莱彻虽有片面夸大“境遇”的作用之嫌,但实质上也指出了道德实践的另一本质特征——境遇性或情境性.道德关涉的人的价值和意义问题,必须和某种境遇或情境联系起来才能被人理解.进而言之,主体只有在道德经验和新的道德要求之间充满矛盾冲突的各种情境中,才能进一步激活道德意识或潜能,而不断催生主体德性的自我实现.
纵观思想政治教育实践活动所扎根的动态多变的复杂社会和自然环境以及由于主体性意识的张扬,使思想政治教育环境呈现出非线性与多因子的不确定性境遇状态.因此,面对长期以来在人类思维发展史上占据绝对位置的恒定性或确定性思维,现代思想政治教育实践“只有实现了思维方式的变革,才能洞见或透识隐藏于深处的棘手问题,才能使旧问题连根拔起”.[4]当今社会飞速变革的实然趋势,必然要求人们以一种不确定性的、境遇性的思维理念审视、贯穿于思想政治教育实践之中.当然,强调思想政治教育的境遇性或情境性,并不是要否定思想道德教育的普遍原则、方法的规定性或确定性.我们主张一方面既要关注教育的确定性、恒定性,又要重视教育的不确定性、境遇性或情境性.在强调思想道德教育境遇性或情境性的同时,必须坚决反对道德主体完全听命于道德境遇的摆布以及境遇伦理无道德规范可言、行为取舍完全取决于境遇的两种错误倾向.面对千变万化、纷繁复杂的社会生活和社会现象,人们既不能依据一成不变的、手册中“查询决定”的僵死道德教条和法则来分析道德,也不能用预成性思维去审视和构建思想政治教育实践.思想道德教育实践势必在社会主体所处的当下的具体境遇中进行,不然便只是概念或意识的自我纠结.
二、本体论维度：立足教育内容或知识本然所指的真实情景
思想政治教育内容或知识是人认识世界和改造世界过程中的对象化活动产物.人在这种对象化活动的环境中赋予了这种活动以一定的情感、意志或信念而成为人自身无法磨灭的场景、信息、记忆.这些场景、信息、记忆定格于不同的与之相匹配的情境之中,只有在这样的情境中,知识或记忆才能复活,人的对象化活动才能得以顺利延续和展开.因此,一定的教育内容或知识及其接受和习得产生于一定的情境之中,镶嵌于一定的情境之中,不能脱离一定的情境而孤立地存在,而是交织于人与情境的密切互动之中.“我们总是处在情境中的,因为这就是我们大脑工作的方式.我们被置于一个黑屋子,我们在睡觉时被置于一个床上.”[5]但是,长期以来,思想政治教育过多的注重在学校情境中进行相关教育内容或知识的传授.萨奇曼（Suchman,1993）就深刻指出：“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合,在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界,这个前提在本质上是误导性的等”[6]学校的特殊性质使得教育内容或知识与其建构的对象——真实世界——之间存在某种鸿沟,从而无法使教育内容或知识有效融入教育对象的认知结构之中去.正如金特希（W.Kintsch）所言,当新学习的知识不能融入学习者已有的知识经验系统之中时,它依旧是心理形式的孤立文本.[7]事实上,真实世界的存在是人类进行实践和探索的根本前提和重要基础.教育内容或知识只有在对象性活动中,在认识客观的、真实的世界和解决问题的联系过程中
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