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摘 要 ：20世纪30年代,随着高等教育的快速发展,中国大学因借法欧美而产生的弊端日益彰显,立身于教育界的独立评论派就国立大学是否应该合并、课程体系是否应该调整、教授兼课是否应该限制、出国留学是否应该取缔等诸多热点问题发表了一系列见解和主张,引发了一场全国范围的大学合理化之争.这场论争表面上看是如何实现中国大学的科学化,实质上却是中国化与欧洲化、美国化之争.独立评论派在这场教育论争中的观点引起了国民政府的高度重视并被付诸实施,在较大程度上影响了民国时期中国大学的发展走向,并对当前的大学教育产生了一定影响.
关 键 词 ：独立评论派；大学合理化；中国化；欧洲化；美国化
中图分类号：G64929 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）05-0044-09
20世纪30年代,随着国家统一进程的逐步完成,国民政府的工作重心开始向经济领域转移,提出了全面发展国民经济的所谓“十年经济建设计划”.为了适应经济建设对人才的大量需求,国民政府出台了一系列教育法令和法规,加强了对高等教育的掌控与引导,使得民国的高等教育事业有了长足发展,学校数量不断增加,管理体制逐步完善,办学质量日益提高,中国的大学教育开始步入发展的黄金期.但与此同时,中国高等教育作为借法欧美的产物,其在发展过程中因移植而带来的弊端也日益显现.如何实现中国大学的合理化,成为当时中国教育界甚至全社会关注的焦点问题.
作为立身北方高校以教育为志业的著名教授和学者,以胡适、傅斯年、蒋廷黻和丁文江等人为代表的独立评论派就国立大学是否应该合并、课程体系是否应该调整、教授兼课是否应该限制、留学教育是否应该取缔等事关高等教育的热点问题发表了一系列见解和主张,引发了一场旷日持久的大学合理化之争.这场论争的主旨,从表面上看是如何实现中国大学的科学化发展,而实质上却是中国教育界就中国大学教育如何摆脱西方影响而展开的一场思想论战,是中国化与欧洲化、美国化之争.在这场论争中,独立评论派诸学人始终发挥着主导和引领作用,由于该派在政治倾向上比较认同国民党并在事实上掌握着北方各大学的管理权,因此其教育主张引起了国民政府的高度关注并在实践中得以推广和实施.梳理独立评论派在这次论争中的作用和影响,不仅有助于考察自由派学人的大学理念,也可借以考察民国时期中国高等教育的发展走向及其对当前大学教育的影响.
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一、国立大学是否应该裁并
由于各地经济文化发展的极度不平衡,高等学校的布局不均问题一直困扰中国高等教育.据《第一次中国教育年鉴》的统计,1931年全国共有专科以上高校103所,在地域分布上,上海拥有22所,北京拥有15所,广东和河北各拥有8所,湖北拥有6所,五省市所占比例高达57%,而安徽、四川、新疆、甘肃、吉林和察哈尔六省只有一所高校,热河、绥远和陕西等10省则一所高校也没有.[1]这种大学布局的多寡不均引起国内教育界人士的强烈反对,如著名教育家程其保就认为,由于“大学设校之偏”,一些青年可以方便地接受大学教育,而另一些学子则要么为求学“负笈千里,历尝艰苦”,要么无缘大学教育而“苦守乡园,不可自拔”.[2]不仅如此,这种状况也引起了1931年受邀来华考察教育的欧洲教育考察团的关注.这些来自欧洲的教育专家们在其考察报告《中国教育之改进》中直言不讳地批评了中国大学的分布失衡问题,他们指出“中国大学在地理上之分布,杂乱无章,在同一区域内常有多数大学,其所进行之工作几全相同”,认为“大学教育集中于少数区域之现象,实属可惊.”[3]161为克服其流弊,他们建议中国政府对集中于大城市的现有国立大学进行合并或裁减.
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独立评论派的主要成员丁文江教授认为,北平等地的大学“很多重复,很不经济”,确有合并之必要,但至于如何进行合并,则必须慎重进行.他提出,中国应该仿照英国皇家委员会的成功做法,成立一个专门的教育调查机构,在公平、公开调查的基础上,确立一个合并的标准,而这个合并标准应完全依学生的成绩优劣而定,然后“选择设备最完,或是成绩最优的院系做每系的根底,把其他重复骈枝的院系一齐裁减归并.”[4]
对于国立大学集中于少数城市的内在原因,独立评论派的另一位重要成员任鸿隽进行了较为深刻的剖析.他认为,这“虽然有许多环境上或物质上的理由,如人口的众多,交通的便利,商业的繁盛等等”[5]3,但还有一个更重要的历史原因,即政府当局在发展大学教育的时候,往往把日本的专门学校制度当作金科玉律.受其影响,本来一个城市中只有一所高等学堂的,“现在便改成了数个专门学校――如高等师范,高等工业,高等农业,高等医学之类”[5]3,后来随着民国大学学制的改变,这些专门学校便一律改称为大学.因此,照搬西方办学模式是中国大学分布不合理的一个重要原因.基于这种分析,任鸿隽提出,要解决国立大学的合理化问题,必须立足于中国“复杂的国情”,考虑中国的实际需要,通盘筹划其地点,有效整合其组织,合理分配其学科.唯其如此,各国立大学“才能免除不必要的重复,腾出人才与经费,以求进一步更大的效果.”[5]4-5
至于中国的国立大学为何如此之多,著名教育家程天放认为,大学的性质和专门学校的性质根本不同,“专门学校注重在技能的训练,而大学则应该注重学理的探讨,问题的研究.”所以,“专门学校尽管可以多设而大学则绝对注重质而不注重量不必多设.”[6]114在他看来,世界上除了美国之外,就是教育程度极高的欧洲国家在大学数量上都是很少的.但是非常不幸的是“中国近年来许多事仿效美国,于是乎美国人‘大学以多为贵’的思想无形中也深入中国人脑筋.”[6]114-115长此以往,中国的大学越办越多,但质量却难以保证.因此,他提出建议,对于现有国立大学,应由教育部严加整理,院系重复者,概行归并,成绩太差者,应即停办,“设备不完者,改办专门职业学校.”[7] 如上所言,民国时期的国立大学虽然发展速度较快,但其办学质量却差强人意.王伏雄在《独立评论》上撰文指出,这种情况主要是由于教学人才匮乏和办学经费短缺造成的,因此合并国立大学不失为一个改造大学教育的良方.在他看来,合并国立大学,一则可以集中教学人才,使得每个学科都有专攻的教授数人,从而方便学生自由选课并提高学习成绩；二则可以避免重复购买基本的图书和仪器,将节省下来的经费集中购置高深专门图书和精制仪器,方便教师开展高深研究；三则可以克服学生的散漫性,使学生生活规律化团体化.至于国立大学合并的步骤,王伏雄认为,首先是要把全国的情形考查清楚,选定几处适当的地点,而且每处只能设定一个国立大学,其次是要在每处划定一个大学区,并对学校的职员和教授进行严格的考查.如此,国立高校才能够“走上大学教育的正轨.”[8]
对于王伏雄的观点,《国闻周报》刊文指出,王氏所言“虽不失为合并国立大学之主要理由,然尚未足以尽其应行合并之全部理由.”[9]4就一个国家而言,国立大学是培养专门人才、研究高深学问的重要机关,肩负着民族复兴的重任.因此,国家应该确立一个基本方针,综合考虑“领土之广狭,人口之众寡,高中毕业生之多少,及国家社会每年所需求之各项专门人才之数目”[9]4,对国立大学进行综合整理,而整理之法“即在裁并大学”[10].只有这样,才能“使每个大学皆有特色,而教授与学生之实质,皆能名副其实,足与各国并驾齐驱.”[9]4
为了说明国立大学的不合理程度,北京大学教育系讲师张孟休从数字对比的角度进行了详细分析.他指出,就各大学实有学生数量而言,目前仅保留五分之一、二的学系即可满足需要,而教师人数至少有一半以上属于多余.若据此核定大学的办学规模,则国家每年可以节约百分之四十到六十的经费.在他看来,现在国家正处于困难时期,增加教育经费十分困难,“如把现在已有的经费善为处理,亦未始不可以使教育有所改进.”[11]基于这种分析,他得出结论：“要改进我国的高等教育,则裁减学系,集中师资,财力自为当列第一要务.”[12]
在裁并国立大学呼声甚高之际,也有人从另外的角度提出了不同意见.中央大学法学院教授陈长蘅指出：整理国立大学固然必要,但“欲谋全国教育之根本改造,应妥慎研究适应国家民族真正需要之根本方策”[13]23,不能因一时的感情冲动而采取诸如“合并校院”、“裁减系科”等消极的办法.就国立大学的设置而言,目前应该将全国分为若干个大学区,“并于最短期间在陕甘,四川及滇黔创设三个完善之国立大学.”将来交通便利之后,新疆、青海、蒙藏等地也要照此办理.他认为,国立大学只要能按照地理、人口分配得当,就可以使青年“享受高等教育之均等机会”,并可以“促进全国文化之平均发达,及完成国家之真正统一.”[13]24
与陈长蘅的委婉说理不同,清华大学史学系的宋懋炎在《独立评论》上明确提出了反对合并国立大学的意见.他认为,国立大学麇集于沪平京粤等大城市“是由于客观环境的需要”[14]16-17,是自然形成的.因为各地的文化水准和经济发展水平相差甚远,武断地把大学平均分配到全国各个区域显然是不可能的.而对国立大学采取合并之法,也有其不可避免的弊端和困难.因为各校的校风、课程设置和学生程度各不相同,贸然合并在一起,不仅会减少学生选校和各校之间竞争比较的机会,而且会增加很多人事上的纠纷.因此,他提出,国立大学合并与否必须建立在充分讨论的基础上,绝不能草率行事.
无独有偶,一位署名天行的学者也在《东方杂志》上撰文指出,教育合理化“是中国或中国教育的整个问题,枝枝节节的解决是无济于事的.”[15]在他看来,对几个国立大学进行停办改组是否出于客观的合理的研究尚不得而知,如此是否就可以实现教育的合理化更是让人怀疑.他认为,教育是社会制度的上层结构,与政治经济有着不可分隔的联系,如果政治不上轨道,教育合理化只能是一个漂亮的口号.
综上所述,国立大学裁并之争是20世纪30年代教育界争论比较激烈的焦点问题,从争论的整个过程看,主张裁并者显然占据了绝对优势.由于众多学者特别是独立评论派的极力坚持,国民党四届三中全会通过的教育案决定对国立大学“同一地方院系重复者力求归并”[16],教育部部长朱家骅也在1932年的岁末演讲中表示：“对于骈设院系,力事取缔裁并.”[17]6 1933年初,教育部又将1936年列为整顿国立大学的最后期限,表示将对“各地大学或学院学系重复者酌加裁并.”[18]
二、课程体系是否应该调整
课程设置是否科学合理直接关系到大学的人才培养质量,因此早在清末制定学校章程时,我国就颁布了大学课程统一标准,对各学科的课程数量和名称进行了详细界定.民国以降,随着美国自由主义教育思潮在中国影响的不断扩大,大学课程的统一化标准受到严重冲击.1924年民国教育部制定的国立大学条例就规定,国立大学的课程设置由各大学自行决定.此后,随着大学数量的激增,各类大学在课程设置上各自为政,课程系统杂乱无章成为民国时期中国大学的一大通病,并引起了教育专家们的极大关注,如暨南大学教育学院院长谢循初教授就指出：“中国大学课程之庞杂凌乱,已为国人所共识之事实.”[19]教育部部长朱家骅也承认：“近日大学课程泛复凌乱,缺乏体系,已为不可掩饰之事实.”[17]11国联教育考察团报告书更是指出,中国大学在课程设置上巧立名目,异常驳杂,“致每一学科,时有分裂为若干不相连贯的专科之危险.”[3]180受此影响,国立大学学生每周的上课时数竟然高达“25小时乃至30小时”[3]176,有的甚至超过40小时以上,远远高于国外大学. 对于中国大学的课程之重,《独立评论》的重要撰稿人徐炳昶从中外大学培养质量的角度进行了对比说明.他指出,法国巴黎大学（Université de Paris）的学生用2-3年的时间选修几门课程就可以顺利毕业,而北京大学的学生想拿到文凭,却要花费4年之久,“学分必须要修到132个之多,功课必须要修到几十门.”[20]虽然中国毕业生的知识面比较宽泛,但毕业后的发明创造却远远逊色于国外学生.这种培养质量的巨大差异是中国大学课程体制弊端的一个最好说明.
独立评论派的主要成员傅斯年对中国大学滥设课程之弊也深有体悟.他指出,中国的大学教育“由日本以模仿西洋”[21]2,在课程设置上盲目求多而不注重实效,养成了一种洋八股习气,冲淡了大学应有的学术研究之风.他认为,大学教育是一种学术养成教育,与中学的“知识之输进”和“技能之养成”意义不同,仍然实行中学式的年级排课法,“不特浪费无限,且不能培植攻钻学术之风气.”[21]3因此他建议,大学应该取消年级排课制,除了第一学年可以开设固定课程外,其余课程务要少设并尽量采取选习制.
对于傅氏所言,燕京大学的吴世昌提出了截然不同的反对意见.他认为,为了推行国家考试以规范学士学位的授予办法并籍以提高办学质量,可由教育部聘请各大学教授组成专家委员会,详细拟定各大学各学系的基本课程,这些必修的基本课程在数量上越多越好,在内容上则要务求充实,避免因陋就简.在他看来,多开课程似乎占据了学生太多
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