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（鹤壁市淇滨区文教体局教研室 河南 鹤壁 458000）
【摘 要】为减轻语文教师批改作文的负担,提高作文教学的效率,本文作者在小学高年级段进行“自改、互改作文评改方式”的课题研究.本文主要论述了指导学生评改习作的具体操作流程：（1）制定习作修改标准,小组内互改习作.（2）小组内评选、推荐优秀习作.（3）全班赏析优秀习作,发挥优秀习作的示范作用.（4）审视自己的习作,再作修改.（5）教师鼓励性评语,激发学生修改习作的兴趣.该习作评改方法,经过一年的实践,收到了良好的效果.
【关 键 词 】自改；互改；习作评改；探究
本文系河南省基础教育教学研究项目 课题名称《自改、互改式作文评改方式的研究与应用》
立项编号：JCJY130206054 在语文教学中,最令教师头疼的就是作文教学,教师惧怕的不是上作文课,而是批改作文.每周五天时间,就有三天的时间在批改作文.有时白天改不完,晚上还要接着改.教师花费这么大的精力和时间批改作文,可效果呢?作文本发下来,学生只看教师给的总评和等级,就翻过去了.至于教师是怎么帮他修改的,根本就不看,甚至连错别字都懒得理.教师的精批细改对学生的作文水平的提高微乎其微.学生怕作文,作文难的状况没有得到任何改观.
为什么会这样?只要审视一下作文教学过程便可明白.传统作文教学的一般过程为“教师命题-教师指导-学生写作-教师评改”.很明显,“教师评改”是作文教学的终结环节,是对学生作文的“终审判决”.学生们普遍认为,既然自己的作文优劣已定,再听“讲评”再看“批语”还有何用?更何况马上又开始下一次作文训练了,根本无暇弥补这次作文的不足.于是,教师的评改意见便被打入“冷宫”,学生在这次作文中所暴露出的不足仍会在以后的作文中再现.看到学生们对自己“呕心沥血”的评改并不领情,有的教师在评改时便马虎起来：批语没有针对性,书写潦草难辨,课堂上的讲评轻描淡写,作文评改逐渐被异化为应付领导检查的“鸡肋”.作文评改环节的低效甚至无效,已经成为制约作文教学质量和学生作文水平提高的瓶颈.
针对传统作文教学的这一弊端,本文作者以变革“评改方式”和倡导“二次习作”为重点,以诱发学生作文内需和激发学生自改动机为目的展开研究,以期在小学作文评改领域有所突破,探索出易行高效的小学作文评改方式.
刚开始是本文作者单枪匹马研究了一年多,收到了较好的效果.去年,我们申报了省级课题,投入较多的人力、物力在小学高年级段进一步研究.经过将近一年的实验,已经确立以学生为主体的师生互动式作文评改模式,本文着重从指导习作修改流程方面论述如下：
1. 制定习作修改标准,小组内互改习作
1.1 制定习作修改标准.善于挑别人的毛病是孩子们最拿手的本领.每次习作写完后,学生很难发现自己习作的毛病.如果让他们给别人的习作挑刺儿,倒是挺心细的.抓住学生的这个特点,我让他们先修改别人的习作.既然修改,就得有要求.首先统一常用的修改符号,如：错别字、不通顺的句子、好词好句等分别用什么样的符号来标注.其次,让学生明白小学高年级的习作应达到的一般要求：习作的内容要具体充实,语言要通顺明白、平实朴素,在此基础上,再要求写得生动.即先求其“通”,再求其“好”.再次,针对当前要改的习作应达到哪些具体要求再做规定,这个规定是在老师的引导下,学生重新审视习作要求,经过讨论,共同制定出来的.如：人教版六年级语文十二册第五单元的习作是：写六年小学生活中难忘的人或事.学生经过分析,认为写好这篇习作得具备这样几条要求：（1）习作范围是六年小学生活.（2）可以写人又可写事,写人要抓住人物性格特点,给读者留下难忘的印象；写事要将事件的经过交代具体,写清为什么难忘.（3）选材要新颖,能从平凡的小事中突出人物鲜明的个性特点.写事要能给读者留下一定的启示.（4）为了强调难忘,可以用开头和结尾互相照应的写作方法.教师把这些要求一条一条写在黑板上,以便学生在修改的时候及时参照.
1.2 四人小组修改习作.习作修改有了明确的标准后,我把全班学生按好、中、差的原则组成若干个四人小组,每个小组一般有优等生和后进生各一名,中等生两名.然后小组内互相交换习作开始修改.习作最少要读上三遍：第一遍初读,弄清大概意思.第二遍逐句逐段地细读,圈出错别字、修改不通顺的句子,画出好词好句,有什么建议可以在句、段旁边做批注.第三遍对照黑板上的习作要求,统观全文,分析习作中的优缺点,写出评语,打上分数,并署上自己的名字.学生修改习作时,教师在各组之间进行巡视,及时给学生以帮助.老师把修改权还给了学生,学生颇感新鲜和自豪.他们怀着好奇心,以主人翁的态度努力当好“小老师”.我要求评改者签名,是因为作者拿到习作后,如果认为有批改不当的地方,可以去“论理”、“探讨”.所以,互改时大家都格外认真、投入.这样,有效地培养了学生修改习作的自主性.
2. 小组内评选、推荐优秀习作,培养学生对习作的鉴赏能力 由于课堂上的时间和学生的精力有限,一个小组四人,每个学生只能集中精力修改一篇习作,为了让学生把小组内成员的习作都看一遍,没有改到的两篇习作可以大概浏览.然后,小组成员讨论、评议每个人的习作,从中推荐出大家认为写得好的、足以代表小组最高水平的习作,在全班做进一步的交流、评改.每当这时,原本比较安静的教室顿时像炸开的锅,各小组为评选优秀习作展开了热烈的讨论.我发现不少学生自觉地用黑板上的习作标准这把“尺子”来“量”习作,比较孰优孰劣.“水越流越清,理越辩越明”,在争论、探讨的过程中,学生渐渐深化了对该篇习作的认识.
3. 全班赏析优秀习作,发挥优秀习作的示范作用,激发学生自改习作的愿望 评出来的优秀习作先由小组组长陈述推荐的理由,再由作者本人登台朗读,这无疑给了学生一个充分展示自我的机会,这些学生感到莫大的荣幸和自豪,他们表现得信心十足,朗诵起来声情并茂.台下学生或端坐,或托腮,或侧耳,个个听得津津有味,并不时爆发出热烈的掌声.每当这时,我感觉这是学生心情最放松、最愉悦的时候,仿佛刚才紧张的修改过程,就是厨师在灶前“烹、炸、煎、煮”做美食的忙碌阶段,而现在一道道美食端上桌来,大家在尽情享用.读完一篇习作,我就引导学生对习作进行评价：你认为习作值得你学习的地方是什么? 还有哪些不足? 学生畅所欲言,多半是对习作的羡慕和赞美之情.欣赏优秀习作,不仅有利于提高学生的习作兴趣和习作水平,而且培养了学生赏识他人、相信自我、积极向上的品格,充分体现了语文教学的人文性. 在学生评价的基础上,教师针对学生没有看出或想不到的地方做总结性发言,主要引导大家注意共&
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