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【摘 要】
远程开放教育的质量保证关系到电大系统的生存与发展.为配合电大向国家开放大学系统的关键转型,本文回顾并梳理了国内近十年远程开放教育的质量保证研究.本研究以万方数据库和CNKI数据库2003至2013年的相关核心期刊文献为研究标本,采用的是数量分析和内容分析相结合的方法.数量分析发现：核心期刊的关注度差异明显；近年来质量保证研究经历跌宕起伏,处于回升态势,但研究的数量与质量有待进一步提高；研究主体主要来自电大系统内部,省级电大的研究数量超过了中央电大,但各省级电大之间的关注度又极不均衡.内容分析表明：质量保证研究的发展趋势更侧重于教学过程,紧扣转型期特征；质量的本体性研究也更加全面和深入,对质量保证体系的关注最显著.由此本文建议在构建契合国家开放大学远程开放教育良性发展的质量保证体系的当下,既要从系统入手,整合国家开放大学与分部、系统内部与外部的智慧和力量,兼顾研究与实践两个方面；又要遵照体系性规律,按照教学过程,包括师生特质,结合转型期工作特点,设立质量保证体系的参数和建立关联.
【关 键 词 】 远程开放教育；质量保证；十年；综述
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2014）10―0032―08
伴随着中国改革开放的发展历程,远程教育在中国从建立到发展壮大,历时30多年.从早期的函授教育和基于广播电视为传输手段的教育形式,到现今依赖网络信息传播技术的远程教育,中国的远程教育经历了快速的发展和深刻的变革.中国广播电视大学的办学体系,作为中国远程教育的重要组成部分,从高等学历教育补偿式的迅速萌发,到以新时期学习型社会构建为目标的国家开放大学的转型演进,构建了中国的远程开放教育主体.对中国电大系统而言,向国家开放大学的转型,机遇与挑战并存,成败存续的关键在于质量.从整体而言,“远程高等教育质量标准的缺失”是制约远程高等教育“发展的瓶颈”（严冰,2006）；系统内,远程开放教育质量保证的不同理解和实践,又深刻地影响着中国电大系统向国家开放大学的转型进程,关系到中国远程开放教育的可持续发展.正是基于这种认识,本研究梳理了近十年来中国远程开放教育质量保证的相关研究,以期为转型期的电大系统质量保证工作,特别是《关于推进国家开放大学办学体系建设试点的若干意见》中“统筹规划和组织实施等质量标准”等工作,提供有益的参考.
一、研究对象和样本
在不同的发展时期,电大系统对于质量保证有着不同的理解.在核心学术期刊中,对于远程开放教育质量保证的研究脉络,真实客观地体现了我国远程开放教育领域对于质量保证问题的认识,既聚焦热点又反映现状,还预示着发展趋势.
锁定了研究对象之后,我们从万方数据库和CNKI数据库收集了研究样本.样本的收集和处理过程分为四步：首先以 “远程开放教育”和“质量保证”作为关 键 词 ,以2003年至2013年作为时间维度,在两个数据库获取了相关的研究文献；其次从获取的相关文献中,提取CSSCI和PKU核心文献作为拟用研究标本.其中万方数据库中符合条件的文献22篇,CNKI数据库筛选出的相关研究45篇（见表1）.第三步,在提取的总计70篇远程开放教育质量保证的研究文献中,甄别重复的样本,并进行处置.来源于两个数据库的文献有所重叠,共有19篇文献反复提取了两次,分别是《现代远距离教育》6篇,《中国远程教育》、《成人教育》和《开放教育研究》均3篇,《现代远程教育研究》和《教育发展研究》各2篇.将重复提取的样本,在总样本中做相应剔除处理,得到标本51个.最后一步,去除与本研究并不相关的两篇文献,最终得到研究样本总数49个.
二、研究方法
要健全发展中国远程开放教育的质量保证体系,需要对中国远程开放教育的质量保证实践过程进行多维度、多因素的解构分析.然而,由于远程开放教育区别于传统的普通高等教育,甚至某些方面也不同于其他高校的网络学院所开展的远程教育.因此,处于国家开放大学转型的电大系统,需要了解自身系统特质的质量保证的认识维度和分析因素及其发展演进脉络.由此,本研究采取数量分析和内容分析的方法,根据从万方数据库和CNKI数据库中,提取的相关核心期刊的总共49个样本,来梳理国内对于远程开放质量保证的认识,剖析2003年至2013年该领域研究的发展趋势,努力揭示该研究和实践的发展动向.
三、数据分析
1. 数量分析
远程开放教育的质量保证研究属于远程教育系统的研究范畴（郝丹 2012）.中央电大人才培养模式改革和开放教育试点项目,如何延续性地保证办学质量?在向国家开放大学转型的过程中和今后的可持续发展中,如何确保和提升教学质量?在于蓬勃发展的普通高校网络学院的竞争中,如何发挥系统优势深化质量保证工作?基于这些思考,本研究对于近十年该领域的研究进行了梳理.梳理与回顾侧重于三个方面：核心期刊间差异、年度间差异和研究主体构成.
（1）核心期刊间分析
“教学质量是所有办学机构生存与发展的根本,提高教学质量是办学机构的永恒主题”（金英 2013）.十年间,《中国远程教育》对远程开放教育质量保证关注度最高,总刊发文献数达18篇；其次是《现代远距离教育》7篇；《现代远程教育研究》5篇,位居第三；《成人教育》与《开放教育研究》依次为4篇和3篇；而《远程教育杂志》、《中国电化教育》和《电化教育研究》等核心期刊,刊载数量多则2篇,少则1篇.可见,在核心期刊发表文献总数并不理想的基础上,核心期刊之间,在刊载的数量上,存在着明显的差异,如图1所示.
（2）年度间分析
将样本按照刊发的时间维度统计（如图2）,其分布特征更值得引起远程开放教育界的广泛重视.十年间的整体分布并不均衡,对于质量保证问题关注的最高峰值出现在2004年,其数值为10；2010年为最低谷值,数值为0.第二个峰值出现在2011年,数值为5；另一个次一级谷值距今较近,出现在2012年,数值仅为1. 不均衡的年度发表数量分布,表明国内远程开放教育对于质量保证问题的认识和研究处于艰难的求索中.从2004年的峰值,滑落到2010年的停止状态,中间出现了三年的平原期,该研究处于停滞状态.2013年,该瓶颈得以打破,虽然全年发表数量仅为2,但也表明系统办学对于质量保证问题重视的回归.
（3）研究主体分析
49个样本的作者,基于工作需要或者研究兴趣,选取了远程开放教育的质量保证作为研究对象.其中有2个样本源自《中国远程教育》的论坛纪要和专访,本文在研究主体分析的第一步中暂做剔除处理.对于多人合作研究,我们按照第一作者的单位进行了数量统计；对于第一作者（或独立作者）分属不同单位和机构的情况,按照作者的所在高校进行统计.其中为研究方便起见,对于源自电大系统的标本,只统计到省级电大.远程开放教育质量保证的研究主体统计见图3.
从图3中显示的特征,不难发现大部分的远程开放教育质量保证研究来自于电大系统,研究标本数量共计44个；源自于普通高校的3个样本,仅占标本总数的6.12%.由此,我们可以得出这样的认识――远程开放教育质量保证研究的主体分为两个部分：电大系统,包括中央电大及部分省级电大,电大系统是质量保证研究主体的主要部分；该研究也同样吸引了来自系统外的关注,分别是华南师范大学、北京航空航天大学和青岛酒店管理学院,但该部分占有比重并不高.在电大系统内部,对于远程开放教育质量保证关注度最高的研究主体是中央广播电视大学（9篇）；其次是上海电视大学（7篇）,河北广播电视大学位居第三（4篇）；并列第四的是浙江广播电视大学和广东广播电视大学（各3篇）.江苏、贵州、广西和福建广播电视大学,十年间对于远程开放教育质量保证研究的数量为2；重庆、云南、新疆兵团、陕西、山东、宁波、南京、内蒙古、广州和甘肃广播电视大学,对该问题的关注度是1.总共有19所省级电大关注了远程开放教育质量保证问题的研究,占电大系统44所省级电大总数的43.18%.
本文对于省级电大（国家开放大学分部）研究主体进行了合并分析,研究主体呈现出三分法特征,即研究主体主要包括中央电大、省级电大和普通高校,见图4.
图中显示,省级电大（包括基层地市级电大）对于远程开放教育的质量保证问题的关注度,在总量上已经超过了中央电大.多层级的电大办学体系,对于质量问题的重视和研究,呈现出多角度、多层次的特点.但是,仍然有25所省级电大（包括所属基层地市级电大）对于质量保证问题的研究,有待提高和加强.
2. 内容分析
内容分析,是根据研究焦点展开的.将49个样本的关 键 词 合并,总共得到206个远程开放教育质量保证研究的关 键 词 .关 键 词 的词频高低,体现了该领域研究对于某一焦点的聚焦程度.本文按照内容分析的原则,把关 键 词 结合文章的研究内容进行合并归类之后,又做了量化统计,得出国内远程开放教育对于质量保证问题的研究焦点共41个.其中有20项属于外围研究的相关内容,或者与该研究相关的外延性焦点,内容无法归类将其（即20个关 键 词 ,每词项词频为1）去除后,仍有21个维度,包括186项关 键 词 ,具体条目内容见图5.
（1）教学过程中的质量保证
图5所示,近十年远程开放教育质量保证的研究焦点中,居首位的研究维度是“教学过程”,其词频高达46.说明远程开放教育对于教学过程的重要性进一步提高到了本体性的地位；表明远程开放教育在迅速发展,甚至是“超体量”（徐皓 2009）发展之后,“由‘量的扩张’转向‘质的提升’的重要标志”（严冰,2006）和本源性回归,开放教育质量保证聚焦于教学过程.“中央广播电视大学近些年特别强调教学过程,提出要把教学过程作为由多个教学和教学管理环节构成的有机联系的整体,加强教学过程的设计、组织、管理、监控和评估,并且通过试点的实践,对其特点和规律能有比较深入的研究和准确的把握,进而逐步形成教学过程的标准或者规范”（严冰,2006）.伴随着远程开放教育从重视教学向重视教学过程的转变,远程开放教育的质量观也从静态的教育产出质量观向动态的教学过程质量保证观演进.这种质量保证观念的流变,在远程开放教育领域内,已经引起了相当的重视,在电大系统内成为共识.教学过程中的质量保证实践,也为深化教学改革、拓宽教学过程的实践内涵增添了新的维度.
教学过程又包括一系列影响教学效果的基本因素.对于远程开放教育,这些基本因素包括学生、教师、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等.在“教学过程”维度下,为了便于分析,本文也合并了相近词项,去除了重复词项,见表2.从中可清晰地发现远程开放教育质量保证对于教学过程中的哪些环节提出了进一步的思考以及各环节间研究关注的差异程度.
首先,在远程开放教育的教学过程中,质量保证研究着重聚焦于“教学环境”,词频为17.虽然目前远程开放教育仍然保留了少部分的面授辅导,但“网络（或Web）”已经成为远程开放教育教学环境的主体.绝大部分教学资源都发布在网络教学平台上,绝大部分教学互动都发生在虚拟的“网络环境”中.“网络教育”真正适应了“远程教学”中教与学的分离状态,满足了异步学习的需求.
其次,进一步强化了给予“教师”的“服务”对于远程开放教育质量保证的贡献率.体现出对于“服务”的客体与主体的认识逐渐全景化,服务的主体不再仅指学生,而是包括了教与学两个方面,也就是说教师也是被服务的对象.教师得到的支持与服务的质量和多少,直接影响到远程开放教育的质量保证.需要亟待加强的是技术人员、教学辅助人员、行政人员对于教师的支持服务,在加强业已存在的教师内部的相互支持服务机制外,还必须完善非教学人员对于教师的支持服务机制.在此基础上葛道凯（2004）对于远程开放教育的教师也提出了更高的要求,“主动服务作为深化教学改革的走向”.从被动服务到主动服务,服务质量的提高,必然客观上巩固和保障教育质量,但目前远程开放教育中师生配比还并不理想、扁平化教学服务体系正在探索阶段,要真正实现有效的主动服务任重道远.但“（远程教育）学习者对他们所能&
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