德育活动类有关论文范例,与德育活动资料专题相关毕业论文范文

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《信息技术环境下初中专题德育活动设计及其实践研究》

设计报告

坂上初级中学现代教育技术课题组

一、研究背景

早在20世纪90年代末,教育部副部长韦钰同志在全国多媒体网络应用系统现场会上提出,要加快教育信息化,积极应用现代教育技术作为教育改革与发展的重要动力.韦钰同志强调说:"用好现代教育技术,开展网络建设,是教育信息化的第一步.重要的是要研究教育思想,模式和方法随之而发生的变化,这些是更本质,更深刻的变化,是实施素质教育,培养学生创新能力,迎接下一世纪挑战的最重要的工作."转眼十几年过去了,韦钰同志所说的"教育信息化第一步以及最重要的工作"都已取得了显着成效.然而我们必须看到,信息技术与学校德育的整合,仍是一个比较薄弱的环节.

专题德育活动是学校德育工作中一项十分重要的活动内容,可是为什么会出现"内容陈旧,形式单一,主题随意上,效率低下"的问题呢其原因是多方面的,德育工作本身的原因是缺乏认真,严肃的专题德育活动设计及实践.例如学校德育工作中最常见的专题德育活动-班级活动,原来很多老师是不写活动计划的,现在进步了,也有教案,但很少有人写专题活动设计,很多人误以为"教案"就是"教学设计",实际这是两个不同的概念.着名教育心理学家梅里尔指出:"教学的目的是使学生(新手)获得知识技能,教学设计的目的是开发促进学生掌握这些知识技能的经验和环境".据此我们是否可以认为,专题德育活动设计的目的在于开发促进学生道德知,情,意,行不断提高的经验和环境.显然设计比教案深刻得多,教案主要的写为达活动目的该如何去做设计不仅要回答如何去做,还要讲清为什么应该这样做.在一定程度上我们可以把教案看作是经验型的产物,而设计则是经验与理论的结合,因而更加科学.正因为历来不重视专题德育活动的设计及实践,因而大大降低了专题德育活动的实效.

当前世界现代教学设计理论主要依据建构主义心理学,情境教育,现代教育技术等,现代教育技术融入现代教学设计这是时代的必然.例如在学校德育活动中,运用多媒体技术的图片,影像,动画,网络等丰富多彩的呈现方式,这种图文并茂,视听结合,刺激学生多重感官的感知方式,有效激发了学习兴趣,增强了材料的说服力,又如有的老师通过安装相应的软件,将多家电视台的优秀节目或网络视频下载后进行整理,剪辑,制成非常吸引的多媒体课件,促使德育生活化,更有老师跟学生一起利用摄像机,录音机,照相机,手机等工具采集身边的相关生活情境,经处理后再现于主题班会中,许多学校利用博客,论坛,投票器等信息网络平台,让师生在平台上沟通与探讨.显然专题德育活动的设计及实践有了信息技术的整合,则德育内容更接近生活,形式更丰富多彩,主题更加明确,效率显着提高.

我校专题德育活动开展可谓热烈,收获也颇丰富.但是也存在着一定问题.第一,缺乏规范的专题德育活动设计.第二,信息技术的应用主要在呈现方式上,利用信息技术平台开展沟通,协作较少.第三,专题德育活动虽然经过反复多次的实践,然而"实践和认识第一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度."表现不明显,因而学校德育工作水平的不断提高受到了制约.

鉴于上述分析,我们决定设立《信息技术环境下专题德育活动的设计及其实践研究》,旨在进一步更新德育观念,开阔德育视野,利用新的教育技术和手段,调动师生德育积极性,切实提高德育实效,促进学生,教师,学校的发展.

二、理论界定

(一)概念界定

1,专题德育活动

专题德育活动是教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成的规律,采用言教,身教等有效手段,就德育的某个具体目标或某项具体德育内容,在受教育者的自觉积极参与的互动中,通过内化和外化,发展受教育者的思想,政治,法制和道德几方面素质而专门开展的德育活动..

信息技术环境

信息技术环境是指对信息的收集,加工,储存,交流,应用的手段和方法的体系.其内涵包括两个方面:一是物化形态的技术.即各种信息媒体,二是智能形态的技术,即使用方法.本课题对信息技术环境的界定为在初中德育活动中应用信息技术设备和方法的状态.

(二),理论依据

1,建构主义教学设计原则

(1),强调以学生为中心,可以从三个方面努力:

要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神,

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识外化),

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈),

以上三点,即发挥首创精神,将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三要素.

,强调"情境"对意义建构的重要作用.建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即"情境"相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义,如果原有经验不能同化新知识,则要引起"顺应"过程,即对原有认知结构进行改造和重组.总之,通过"同化"与"顺应"才能达到对新知识意义的建构,在这里如果没有生动,丰富的实际情境,学习者对知识的意义建构将发生困难.

,强调"协作学习"对意义建构的关键作用.学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员.在这样的群体中,共同批判地考察各种理论,观点,信仰和假说,进行协商和辩论,先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确),然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法,论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论).通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对新学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构.由此可见,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用.这是建构主义的核心概念之一.

,强调对学习环境(而非教学环境)的设计.学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所.在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料,书籍,音像资料,CAI与多媒体课件以及Inter上的信息等)来表达自己的学习目标.在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助和支持,而且学生之间也可以相互协作和支持,学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制和支配,学习环境则是一个支持和促进学习的场所.

(5),强调利用各种信息资源来支持"学"(而非"教").为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料).这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索.对于信息资源应如何获取,从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容.

(6),强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标).学生是认知主体,是意义的主动建构者,所以学习过程的最终目的应该是对知识的意义建构.教学设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧围绕"意义建构"这个中心而展开,不论是学生的独立探索,协作学习还是教师辅导,总

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