高等教育方面论文范文检索,与我国高等教育大众化的目的、标准与多元化战略相关自考大专论文

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[摘 要]通过对我国高等教育大众化目的的分析,探讨了高等教育大众化评价指标体系的科学性,指出特罗在定量指标中仅使用毛入学率,而不考虑毛毕业率与毛就业率在中国的缺陷.从我国城乡差距和区域差距的角度,重新解释了20世纪80年代起我国高等教育的现实战略选择,指出应当跳出特罗理论的框架,设计出符合我国国情的多元化标准评价体系与发展战略.

[关 键 词 ]高等教育 大众化 目的 标准 多元化

[中图分类号] G521 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）10-0137-02

近年来,我国高等教育学术界对马丁特罗的高等教育大众化理论在中国的适用性及局限性进行了广泛的讨论,澄清了特罗的大众化理论是一种预警理论,而不是目标理论.同时对我国在政府力量主导下的高等教育大众化所带来的矛盾也进行了广泛分析.有的学者从科研定位角度进行了分析,有的从质量控制角度进行了分析,有的从职业服务功能角度进行了分析,有的从结构性失衡的角度进行了分析,使我们能够更加理性地看待和思考如何推进适应我国实际国情的高等教育大众化的原则、战略与措施.

一、高等教育大众化的目的

对于高等教育大众化这一宏伟发展目标的认识,目前国内学界、政界乃至社会各界并无太大的分歧,但对于高等教育大众化的目的,却似乎还缺乏深入的分析与思考.一般而言,人们对于高等教育大众化的目的认识都处于宏观层面,即加快高等教育发展,扩大高校招生规模,迅速造就规模宏大的专门人才队伍,不断满足人民群众日益增长的对高等教育的强烈需求等.

从接受高等教育的微观个体层面来考察,我们会发现,更多的国民接受高等教育,有助于促进技术创新、产品创新、服务创新、制度创新,有助于提升各行各业的生产效率、生产效果与综合效益,有助于促进民主建设、法制建设和道德建设,有助于建立良好的经济秩序、政治秩序以及社会安全秩序.

二、高等教育大众化的评价标准

从上述微观层面看待一个人所接受的教育,我们会发现教育的作用可以分为两个方面：一是将一个人培养成为遵纪守法、有道德有教养的公民；二是将一个人培养成为具有为社会创造价值的有用人才.经过我国政府与全社会的多年努力,我国的小学与中学教育的普及率已经达到了很高的水平.2010年,全国小学学龄儿童净入学率达99.7%,比上年提高0.3个百分点.其中小学女童净入学率达到99.72%,比男童高出0.04个百分点.除西部个别省外,全国大多数省男女童入学率性别差异基本消除.2010年,全国初中阶段教育毛入学率达98.7%,初中毕业生升学率为87.5%,比上年提高了1.9个百分点.2010年,普通高中招生809.2万人,中等职业教育招生743.9万人,合计1553.1万人.从这些数据来看,我国小学、初中、高中都已经基本实现了普及化,完成了对各自年龄段公民的素质提升与价值增值任务.

与此同时,快速增长的、庞大的高中毕业人群也对高等教育构成了实际的需求,于是人们很自然地将高等教育的毛入学率等价于评价我国高等教育发展水平的唯一指标.毛就业率意味着完成高等教育的毕业生进一步成功接受社会教育的水平.反过来说,如果一个接受了高等教育的毕业生迟迟不能成功就业,那么就意味着不能够接受上述各方面的社会教育,其社会心理与社会行为迟迟不能成熟,这对于个人和社会都不仅意味着人力资源的浪费,而且还有可能成为对社会造成负面影响的潜在因素.

实际上,如果只看一国的高等教育毛入学率指标,而不看其毛毕业率与毛就业率指标,那么就很难对该国高等教育的发展水平做出科学的判断.从毕业率指标来看,我国普通高等学校学生按时毕业率约为98%,在校生与毕业生的比例为3∶1或3.3∶1.相比之下,美国1990年高等学校注册在校生接近1400万人,毕业生也只有200万人,实际上在校生与毕业生的比例是7∶1.德国1990年注册在校180万人,毕业生在30万人以内,实际比例是6∶1.作为案例来看,意大利的罗马大学注册在校生与获得学士学位的比例是18∶1,米兰大学为12.5∶1,许多意大利和法国的大学生从一年级进人二年级的淘汰率接近50%.美国教育部“国家教育统计中心（NCES）”最近公布的统计数据显示,2004年秋天,美国有学位授予权的高校在校学生1717.2万人,毕业生预计为314.8万人,二者之比为5.45∶1.从这个角度,可以在一定程度上解释为什么我国在毛入学率还偏低的情况下,就出现了就业难的问题.

三、我国多元化的国情与高等教育大众化的多元化战略

众所周知,我国地域辽阔,人口众多,但城乡之间以及区域之间的发展极不平衡.考虑到这种双重维度上的不平衡,如果只用一个宏观的指标来衡量全中国的情况,往往是有失偏颇、难以反映真实状况的.而美国等发达国家通常在全国内部各区域之间较为均衡,几乎没有我国城乡之间以及区域之间常见的断裂式的不均衡.因此,由于特罗理论中的各种指标都是站在一国整体情况的角度进行衡量的,这对于发达国家以及某些发展中小国也许是适用的,但对于中国这样既有城乡差距又有区域差距的国家是难以适用的.

由于这种一刀切的不适用性,使得当我们用特罗理论中的11个特征变量去衡量我国高等教育的发展阶段时,我们会发现许多错位的现象.例如,在我国实现毛入学率15%以前,已经呈现出许多大众化阶段或普及阶段的特征.例如,在高等教育已经进入了大众化阶段,1998年我国政府颁布的《中华人民共和国高等教育法》中的第9条规定,“公民依法享有接受高等教育的权利”即是佐证.在学校类型与规模上,尽管公立大学一直处于精英阶段,但1979年我国就建立了广播电视大学,开展远程教育.至1996年,远程高等教育学生数多达142万,占高校学生总数的24.4%.这具有一定程度上的大众化与普及阶段的特征.在课程与学生的学习经历方面,我国于20世纪80年代初建立的自学考试教育制度得到了迅猛发展.2010年,高等教育自学考试的毕业生多达197万人,占高等教育毕业生人数的25%.这种学习形式在课程维度上可以说达到了大众化阶段的水平.在学生的学习经历维度上可以说既达到了大众化阶段的水平,又达到了普及阶段的水平. 因此,纵观特罗理论的11特征变量：高等教育观、教育功能、学术标准、入学与选拔、课程、教学形式与师生关系、学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学校行政领导与学校内部管理.涉及观念与管理方面的维度,如高等教育观、教育功能、学术标准、入学与选拔、领导与决策、学校行政领导与学校内部管理等,我国高等教育正在从精英阶段向大众阶段转化.而在学习途径或形式的维度方面,如课程、教学形式与师生关系、学习经历、学校类型与规模等,我国高等教育既具有精英阶段的特征,也具有大众阶段甚至普及阶段的特征.

进一步分析教育形式的多样性我们可以看到,特罗理论所描述的精英阶段的特征普遍是属于我国公立大学的特征,而特罗理论所描述的大众阶段与普及阶段的特征,往往属于我国民办高等教育、自考、职业学院、远程教育等的特征,在中国人的潜意识里这是次一级的高等教育的特征.在这种情况下,城乡差距与区域差距在公立高等教育机会的现实分布上得到了体现.仅以城乡差距举例说明,2003年以前我国农村人口一直占总人口的60%以上,而录取自农村地区的考生数量一直低于城市考生.即使2003年农村考生的录取数与城市考生持平,但农村人口依然占我国总人口的59.47%.在这种由于历史等种种原因造成的高等教育机会不公平的