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摘 要 ：“谁来执行”、“谁来组织”和“谁来监督”是国家教师教育课程标准实施过程中的三个基本问题.教师教育者是国家教师教育课程标准的具体执行者,他们分散的组织归属使其无法建立统一的制度性身份认同,建立专门教师教育机构势在必行.国家教师教育课程标准内在地包含着行政权力和专业权力,只有两种权力相互配合对课程标准实施过程进行监督,才能保证其实施的有效性.
关 键 词 ：教师教育；课程标准；课程权力；教师教育者；教师教育机构
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—081—04
随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入,教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向.建立教师教育标准体系成为我国教师教育改革的一个基本方向.2004年10月,12所高等师范院校竞标教育部师范司的“教师教育课程标准研制”项目,正式拉开了教师教育课程标准建设的序幕；2011年10月8日,教育部公布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准》）.《标准》是教师教育机构课程设置、实施与评估的基本依据.在国家颁布《标准》之后,最紧要的问题是《标准》在教师教育机构中如何得到贯彻与实施.本文从组织学的视角对“谁来执行”、“谁来组织”、“谁来监督”等三个关于《标准》实施过程中的基本问题展开讨论.
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一、谁来执行——教师教育者的身份认同
任何一项社会改革总是由人去实现的,人员配备是组织过程的首要环节,是组织过程正常运转的基本保障.《标准》给教师教育机构的课程改革指出了方向,但其最终能够在多大程度上实现政策制定者的初衷,还要根据课程在教师教育过程中的具体实施状况来判定.课程执行者是决定《标准》实施质量的关键变量,是实施《标准》的组织过程中需要考虑的第一因素.
教师教育者是教师教育课程标准的执行主体.教师教育者（Teacher Educator）即教师的教师（Teacher’s Teacher）,西方学者眼中的教师教育者包括在大学教师教育机构中承担职前教师（Pre—service Teacher）培养任务的指导教师（University—based Teacher Educator）、幼儿园和中小学校参与职前教师实习指导的合作教师（Cooperating Teacher）、辅助初任教师（Initial Teacher）顺利实现职业适应的指导教师（Mentor Teacher）以及为在职教师（In—service Teacher）提供继续教育的教师.国内学界对教师教育者的定义有两种思路：一是广义的理解,包含所有承担教师教育专业公共基础课程、学科专业课程和教育类课程的教师.在我国独立师范教育体系时期,教师教育是师范院校的唯一任务,从广义角度来定义教师教育者并无不妥.但是,在教师教育大学化阶段,师范院校学科专业综合化、功能任务多样化,这一宽泛的教师教育者定义面临着实践上的困难.二是狭义的理解,教师教育者就是承担为幼儿园和中小学培养教师而设置的教育类课程教学任务的教师.教师教育者所培养的对象既包括职前教师（师范生）,也包括在职教师；教育类课程包括教育理论课程和教育实践课程.狭义的理解与《标准》的界定保持一致,亦为本文的立场.
知识是组织课程的原材料,帮助学习者建构特定的知识型是课程教学的核心任务.教师需要哪些知识是决定教师教育课程的根本原则,相应的,也就决定了课程的实施需要来自哪些领域的教师教育者.从《标准》所规定的课程设置来看,中小学教师的课程有六大学习领域：“儿童发展与学习”、“中学（小学）教育基础”、“中学（小学）学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”.与六大学习领域相对应,需要有四类教师教育者：一足心理学教师,主要承担“儿童发展与学习”和“心理健康与道德教育”两个领域的课程教学任务；二是教育学教师,主要负责“中学（小学）教育基础”和“职业道德与专业发展”两个领域；三是学科教学论教师,主要承担“中学（小学）学科教育与活动指导”学习领域的教学指导；四是中小学资深教师,主要在“教育实践”学习领域提供实习指导.与中小学教师相比,幼儿教师所需要的学科专业知识要求较低,而教育专业知识与能力要求较高,教师教育课程比重较大,课程要求具有自身特点.“儿童发展与学习”、“幼儿教育基础”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”等四个领域与中小学教师相同,另有“幼儿活动与指导”和“幼儿园与家庭、社会”两个幼儿教师的专门学习领域.这里的分析仅从学习领域的名称出发的,即使在同一个学习领域,幼儿园、小学和中学教师的具体要求也存在差别.这种差别对各类教师教育者的知识、能力、教法提出了不同要求,但不影响需要上述四类教师教育者的结论.
《标准》的实施需要上述四类教师教育者来具体执行,否则,课程任务不能完成,课程目标无法实现.理论的逻辑并不意味着实践逻辑与之必然吻合.现实的情况是,在教师教育大学化潮流下,教师教育体系开放化、师范院校学科专业综合化,教师教育的地位在综合大学框架下不但没有强化反而被大大弱化.顾明远先生曾论述道：“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平.但是目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上?他们都热衷于扩大非师范专业,忙于升格,企图挤入高校名牌,因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业,而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科,这反而削弱了师范专业,与改革的宗旨背道而驰.”应该说,独立师范教育具有其天然的优势,但教师教育大学化已然成为世界教师教育发展的基本趋势.大学在本质上是一个学术机构,在大学甚至出现了科学研究的地位超过人才培养的“怪现象”,这使得活动在大学中的教师教育者面临着严重的身份认同危机,尽管这一群体具有独特的社会价值和专业地位.有论者认为,“改革压力及其对本体性安全感的破坏以及‘教师教育’在大学学术架构中的边缘地位与‘夹缝求生’的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素”；“一方面,教师教育被‘淹没’到众多的学科专业中,另一方面又要求教师教育的专业化.在这一矛盾中,人们必然要呼唤专业化的教师教育者,没有这样的专业化的教师教育者,不要说更高质量的、专业化的教师培养,恐怕连教师教育的存在都成问题了”.因此,促进教师教育者的身份认同,明确教师教育者的课程责任是保障《标准》有效实施的根本前提. 二、谁来组织——建立专门教师教育机构
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在一个组织化的社会中,获得组织身份是建立组织归属感的必要条件.“身份制度不是非理性的习俗、神话和推测的产物,而是个体行为回归人类基本特性的具体方式,也是个体行为适应等级组织的物理、生理和社会特性的具体方式”.不同的组织机构具有不同的身份制度,具有不同组织身份的员工则形成了不同的价值理念和社会行为,即组织文化.四类教师教育者分属不同组织机构,具有不同的组织身份：一是心理学教师,归属于心理学院；二是教育学教师,归属于教育学院,也有称作教育科学学院、教育研究院；三是学科教学论教师,归属于各学科专业学院；四是幼儿园和中小学教师,分别归属于幼儿园和中小学校.前三类教师教育者同属于大学组织机构,第四类教师教育者则来自幼儿园和中小学.大学与幼儿园、中小学是存在重大差别的两类组织机构.大学的本质是“研究学术、追求真理、创造知识、创新价值观和培育人才,其最本质的是求真育人”,“中小学幼儿园都是育人的机构,但是其主要是传授现存的知识、没有科研的任务.只有大学又要开展科研,又要培养人才,而且要用科研成果来培养人才”.不同的组织机构具有不同的组织目标、组织结构和组织功能,并且分享不同的组织文化.从现实情况来看,虽然有一种强烈的声音在提倡幼儿园和中小学教师参与到教师教育过程中来,而且在国外也有美国教师专业发展学校和英国以中小学校为基地培养教师的改革经验,但是,就像企业使用人才而不愿参与人才培养一样,幼儿园和中小学也把自己定位于教师人才的使用者而缺乏教师培养的责任意识.因此,幼儿园和中小学资深教师作为教师教育者的专业身份要真正发挥功能,还需要有专门的政策制度和组织机制.
从大学方面来看,大学本身是一个学术组织,它存在的使命就是要传承知识和创新知识.而知识又按照学科制度来分门别类,根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》,共有13个学科门类和110个一级学科,大学的组织设计表现为一个学科建制的机构.学科不只是一种知识的分类体系,而且内在地包含着规制的力量.“现代学术学科是一个更大的训导规范体系中制约和被制约的元素”.有学者认为,为了加强大学学科建设,更好地发挥大学知识创新功能,还需要提高大学“学科组织化”水平.大学学科组织化是指“在大学组织中按照知识分类的体系在二级学科上建立知识劳动组织并使之逐渐有序的过程,是以知识的创造、传播和应用为使命,以学者为主体,以知识信息和各类学术资源为支撑,按照知识的具体分类开展科学研究、人才培养及社会服务的大学基层学术组织建构和有序演化”.大学的二级院系组织不仅是行政实体,而且是学科实体.实际上,历来的情况基本就是如此,“大学表面上是学科的分界来组织设立各学系”,尽管原专科学校升格的大学确实存在着学科组织弱化的问题,老牌本科大学在高等教育急剧扩张期也存在二级学院盲目分化、学科资源分散的现象.如今,大学学科组织化的趋势非常明显,不少大学实行学部制就是一个有力的尝试.在行政组织与学科组织双重的规制之下,活动于大学中的教师教育者就不可避免地遭遇身份认同的弱化.心理学教师和教育学教师所属学科分别是心理学和教育学一级学科,行政组织分别归属于心理学院和教育学院.按现行学科制度,学科教学论教师所属学科为教育学一级学科下,课程与教学论二级学科下的三级学科或者二级学科下设的方向；学科教学论教师的行政组织是各个学科专业学院,而支撑这些专业学院的学科是其各自的专业学科.在教师教育大学化之后,身居大学中的这三类教师教育者分别归属于不同的行政组织和学科组织.
上述分析可见,承担教师教育课程执行任务的教师教育者是一个分裂的群体,而没有形成一个强有力的共同体.这样的状况至少存在以下弊端：其一,交易成本的增加.教师教育是一项系统工程,需要各子系统之间的合作,即交易.不同子系统之间的组织壁垒导致彼此之间的信息不对称,从而增加了交易成本、产生了对组织治理的需要.“在交易内在固有的信息问题上,市场和组织使用的是不同的解决方法.从经济学的观点来看,他们具有不同的效率特性.对于不同情况的交易,他们是不是有效的协调机制,依赖于涉及的信息需求是怎样的”.教师教育者群体的分散特性增加了组织过程中的交易成本,使彼此之间的协调配合非常困难.其二,组织资本的缺失.组织资本是在组织经营管理过程中,通过组织制度的安排使组织成员拥有的知识、技能和经验转化为组织特有的、共享的资源或资产.组织资本以特定的组织机构和制度为依托,它以知识资本、人力资本和社会资本为核心,但又具有自身独立性的资本形式.组织资本的存在能够形成组织特有的竞争力,教师教育者的松散组织形式使组织资本的形成失去了依托.其三,组织文化的缺位.组织文化是组织成员在互动过程中形成的独特价值观念体系.组织文化是组织成员建构出来的,同时,又对组织成员具有非制度性的规范性和约束力.组织文化是组织力量形成过程中的润滑剂和催化剂,是组织的核心灵魂.被分散在各个组织中的教师教育者不但无法形成具有教师教育特色的组织文化,而且还常常陷入组织文化的冲突之中,找不到身份认同.因此,教师教育者群体需要有专门的实体性组织机构和相应的组织机制.
当前,教师教育者的组织模式主要有：模式一,分散式的传统模式.各类教师教育者分属各自的学科组织和行政组织,教师教育课程被定性为“公共课”.模式二,教务处内设教师教育工作办公室,负责教师教育课程的组织协调工作.模式三,教师教育工作处,基本职能同模式二,增加了教师教育发展规划的宏观职能,并且机构级别比模式二要高.模式四,教师教育学院.有两种情况：一种是作为教育实体性机构,集行政组织与学科组织于一身,教育学教师、心理学教师和学科教学论教师集中于教师教育学院,并且承担幼儿园、中小学实习基地的建设任务；另一种是行政职能性机构,各类教师教育者原有的组织身份不变,教师教育学院主要承担职前教师培养和在职教师培训的组织协调职能.分散式的传统组织模式在独立教师教育体系中还具有适切性,但在教师教育大学化情势下,明显地不能适应教师教育发展需要.模式二和模式三是教师教育组织化水平不断提高过程中的先后过渡形式,模式四代表着教师教育组织建制的方向. 三、谁来监督——行政权力与专业权力相配合
《中华人民共和国标准化法》第三条规定：“标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准和对标准的实施进行监督.”标准的制定是实施的前提,监督是实施的逻辑后承.从组织管理学的视角来看,没有监督的组织过程就无法得到持续的改进.因此,监督是高校实施国家教师教育课程标准的重要环节.监督的实质是权力的运作,是权力机制对实施过程的规范性约束.从“标准”的语义来分析,标准本身就内在地具有强制性的约束力.《辞海》对“标准”的定义是：“衡量事物的准则.如：取舍校准.引申为榜样、规范.”《中华人民共和国标准化法条文解释》规定：“标准”是“对重复性事物和概念所作的统一规定.它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础,经有关方面协商一致,由主管机构批准,以特定形式发布,作为共同遵守的准则和依据”.由此可见,标准具有两项重要功能：一是规范,就是运用标准来指导执行者的具体实施过程；二是评估,即对执行者具体实施标准的情况进行总结性的判断,以便改进实施的组织过程.规范与评估二者相辅相成,集中体现为监督职能.
国家教师教育课程标准内在地具有两种权力以及与此相应的两种权力主体,即两种监督主体.
一方面,国家教师教育课程标准是质量管理标准,具有行政权,行政组织是权力主体和监督主体.制定和实施国家教师教育课程标准的时代背景是教师教育大学化.在独立教师教育体系时期,教师培养的主要矛盾是数量矛盾而非质量矛盾,教师培养的质量由封闭的
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