留学生有关论文范文资料,与留学生汉语学习环境的现状和相关论文答辩

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摘 要：本文从语言环境相关理论、实践研究等方面对现有的汉语学习环境研究进行梳理、总结,并提出一些自己的看法,以期为以后的研究提供借鉴,为对外汉语教学和研究提供参考.

关 键 词：学习环境对外汉语教学

语言习得离不开语言环境.Ellis（1994：18）把社会环境纳入到二语习得研究领域.社会环境研究的一个核心课题是：习得所发生的外部环境究竟在习得过程中起着什么样的作用.国内对外汉语教学界在这方面的成果很少,施家炜（2006）把该领域作为有关研究的一个盲区.本文从语言环境相关理论、实践研究等方面对现有的汉语学习环境研究进行梳理、总结,同时提出一些自己的看法,以期为以后的研究提供借鉴,为对外汉语教学和研究提供参考.

一、语言环境与语言学习

语言学习研究领域,很多理论和术语都以学习环境为基准进行界定,如“学习”和“习得”,“二语”和“外语”.行为主义者把输入看成是刺激,强调的是环境或者输入的作用；先天主义者强调主体的作用；互动主义者认为习得是学习者和语言环境相互作用的结果.Ellis（1994：243）认为有两种互动理论——“认知互动理论”（cognitiveinteractiontheory）和“社会互动理论”（socialinteractiontheory）.前者强调语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果.后者从社会语言学的角度研究语言输入环境与第二语言习得的关系.

语言输入与互动的理论主要有：Krashen的“语言输入假设”（Inputhypothesis）；Long的“互动假设”（interactionhypothesis）；Swain的“语言输出假设”（outputhypothesis）.克拉申认为可理解的语言输入是二语习得发生的充要条件和决定因素.Long认为,互动过程中,母语者为学习者提供的语言输入有语言形式、话语结构和功能两个方面的变化,这种可理解性话语有助于二语学习者语言习得的发展.Swain主张语言输出具有四个功能：增强流利性；引起注意,触发学习过程；对目的语的形式和结构进行检验；促使学习者对语言形式进行反思.

我们认为,在第二语言学习的过程中,输入、互动和输出都具有彼此不可替代的作用.Krashen强调可理解输入的必要性,并认为这种“i+1”模式大量地存在于自然语言环境中.Krashen的可理解输入,是指比学习者现有语言水平高出一点的输入,仅仅是一个宽泛的概念,没有说明怎样为学习者提供可理解输入.Long重视学习过程中的沟通和交流,强调可理解输入是在NS（母语说话人）和NNS（非母语说话人）互动过程中产生的,输入一方话语形式和结构功能的调整对于语言习得有着不可忽视的作用；并重点分析了教师话语和外国人话语,使可理解输入具有可操作性.Swain侧重于学习者的语言产出.Krashen和Long的理论具有一定的相似性.前者在注重输入的同时,没有忘记在输入方式上注意“语言意义的粗略调整输入”,是输入前调整；Long的互动理论强调话语形式和结构功能的调整,也就是在互动过程中根据学习者的具体话语情况对输入进行调整,以达到学习者“可理解”的程度,并最终使学习者从中习得目的语.事实上,除了单向的语言信息输入（如听收音机、看电视、看报刊、听讲座等）,任何一个具体的涉及到双向交流的学习过程,尤其是在目的语学习环境中,输入、互动和输出几乎是同时存在的.在教师或者母语说话人和学习者（或者学习者之间）进行交流的时候,前者开始输入,学习者作出反应,互动和输出就同时产生.随着言语活动的进行,输入、输出连续不断,互动陆续产生,学习者因此习得了言语意义和语言形式.

以上关于社会语言环境和输入的研究中,Krashen关注的是潜在的可理解输入,Long重视的是已经生成的学习者和母语说话人的言语互动,Swain关心的也是学习者已经生成的话语.这些研究都是从研究者的角度来看待语言的输入、互动和输出,可以说还是二语习得研究中基于结果的研究,即从习得的结果中探讨习得的原因.这样的研究对以后的研究、教学和学习可能具有一定的借鉴作用,但是对学习者本身此阶段的语言学习可能出现的问题不具有可预见性.事实上,对于社会环境和语言输入与互动的研究,不仅已经生成的言语互动对于语言习得具有决定性作用,而且宏观语言环境和学习者的互动也会影响到语言习得.丁言仁指出,迄今为止,我们仍然不明白对于第二语言学习来说,最好的社会语言因素是什么.在相似的条件下,有的学习者可能努力学习去提高自己的二语水平,有的学习者则高度关注母语说话人对他们的敌意,并因此而使自己远离他们（丁言仁,2004：9）.

社会文化学角度的研究,关注学习者所处的特定的社会、历史和文化环境,关注学习者对自己在环境中的位置态度（拒绝还是接受）.Norton（2001）从“环境给语言学习提供的机会”和“学习者对自己身份的改造”两方面对善学语言者展开研究.Norton认为,对于语言学习来说,学习者在学习环境中身份认同方面的努力,比之语言水平更为关键.可以看出,学习者和环境互动过程中的表现都直接关系到学习的成功与否.因此,“外在因素的存在并不是讨论的焦点,而如何在获得过程中起作用则是真正要解释的问题.”（靳洪刚,2004）

二、对外汉语教学和环境研究

（一）对外汉语教学中的“实践性原则”

对于语言环境和对外汉语教学关系的关注可以追溯到20世纪60年代.当时强调对外汉语教学的“实践性原则”,课程设置中有“语言实践课”,每周一次,要求教师做出全面的语言实践课计划；教学形式是到商店、邮局、医院等真实环境中进行语言实习或实地教学.到了20世纪80年代,现代汉语专业也开展了各种各样的语言实践活动.例如：举行汉语节目表演,与著名作家、学者、导演、演员、进行座谈,举办专题讲座,观看话剧、电影、录像,组织学生到外地语言实习或参观访问等.后来,随着学界对教学目的认识的深化,对外汉语教学界提出了教学的交际性原则,以培养留学生运用汉语进行交际的能力为目的.交际教学法以及后起的任务教学法都主张教学中尽可能使用真实或接近真实的教学材料,创设接近真实的教学情境.建构主义教学和沉浸式教学也都是从教学的角度强调目的语环境对语言习得的作用,而对于学生在自然汉语环境中的实际情况的关注则越来越少.（二）理论研究

对于汉语环境和汉语学习的关系,学者们从不同的角度进行了研究.夏敏（1995）、王文虎（1988）、刘士勤（1993）、陈三东（2005）、张淑芳（1995）、贾放（2000）、张崇富（1999）、常敬宇（1986）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等学者撰文从理论上对汉语环境的重要性加以阐述,有的侧重于教学,有的侧重于学习.刘珣（2000：227-228）认为目&#

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