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案例1：巧合

以下是圆柱体体积的练习课片断.

师：昨天我们通过将圆柱沿底面直径切开,拼成一个近似长方体的方法得到圆柱的体积等于底面积乘高.老师这里有个问题,请大家帮忙解决一下.出示：一个圆柱体的侧面积是25平方厘米,底面半径是4厘米,这个圆柱的体积是多少立方厘米?

生1：要先求出它的高,根据：侧面积等于底面周长×高,所以高等于25÷（2×3.14×4）,又根据体积等于底面积×高就可以求出体积,但是,太难算了.

师：其他同学有不同的想法吗?

生2：太难算了,改一个数字就好.

师：改什么?

生2：我认为把25改成25.12就好算多了.

师：为什么?

生2：有一个3.14在那里都很麻烦,因为我们知道8π等于25.12,所以我想替换成25.12就比较好算.

师：那就改吧（同学们都松了口气）

生3：不用改,我用式子代入计算：[25÷（2×3.14×4）]×3.14×42

生4：不用,直接列算式25÷2×4就可以了.

师：为什么?

生4：我是,我是等（一时语塞）

其他同学异口同声：巧合.

这位同学在一片“巧合”声中从站得笔直到弯下了腰,不好意思地坐下.

课后,我问这位学生,“你是怎么想的?”

他说：“我把这个近似长方体的圆柱体打倒在地,让侧面积的一半作它的底面,半径作高,只要用25÷2×4就可以了.”

解决策略

给足时间

教学是师生交往互动的过程,学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进.因此,尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略,乃是科学预设的一个重要前提.教师只有尽可能地预设各种可能,才能做到心中有数,临阵不乱.

教学的技巧并不在于能预见课堂教学的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动.在充满生成的课堂上,教师的作用不只是将一些灵性的画面定格,而应进一步将这种美丽放大、着色,使其更加艳丽动人.如果老师能急中生智,问自己：“是巧合吗?”尽管马上想不出来,也可以把问题推给学生讨论,给学生充足的时间,问题也许能得到解决.再就是要鼓励、信任学生,让他好好想想,不要紧张,或许学生自己也能解决.

学生职称论文撰写技巧
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案例2：贪心

一位老师在讲《找规律》一课时,对回答正确的同学给于奖品.第一个学生的奖品是圆珠笔,第二个是水笔,第三个是铅笔.当老师拿着铅笔准备奖给第四个同学时,这个同学却说：“我不要铅笔,我要圆珠笔.”老师随口说“贪心!”同学们也跟着笑话.

解决策略

满足学生

其实,学生的需求是正常的,老师给学生发奖品,一般情况下,学生只有接受,哪能挑三拣四?更何况在上课的时候.学生有他自己的喜好,一般的人是不敢说出口的,可这位同学就是与人不一样.如果老师课堂驾驭能力强的话,就可以根据这一生成资源,为我所用.老师应马上给这位学生圆珠笔,顺便问：“从这位同学得到的奖品,你发现了什么规律?”这样处理,就变不利因素为可用资源了,也就达到了非预设性动态生成的目的.

学素材空谈数学教学无异于缘木求鱼,是毫无实际意义的.这位教师显然认识到了数学与生活的联系,让学生在生活素材中体验和感悟数学,力求把抽象的数学变得通俗易懂,变枯燥的数学为生动有趣.一个苹果榨成汁,激活了学生的思维.受此启发,学生就有了“把一个人平均分成两半,每半是一个人的二分之一”的看法.人可以分成两半吗?篮球分成两半的实际意义是什么?因此,教师在教学中,即要尊重学生,也要尊重事实,可以分的才能分,不可以分的就不能分,要给以适当的点拨,不要一味地迁就学生.

案例4：重复

在教学有余数的小数除法时,一教师出示了38.2÷2.7让大家计算,有以下结果①商14余4,②商1.4余0. 4,③等教师在讲评时自己很认真地在黑板上重做了一次.结ĉ