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内容摘 要 “教育是何种善”乃是一个基础性的教育哲学命题,探讨该问题能为教育研究提供价值依据.善是教育存在的依据,但教育善具有特殊性,其特殊性表现在教育是通过知识的传播对个体发展和社会发展的促进上,而且它同时具有实用价值和本体价值.教育实用价值乃在于它能够为人们获得社会地位提供支持；而它的本体价值却在于对人的整体发展的促进特别是理智发展的促进上,这种善乃是一种智慧的善.
关 键 词 教育善 道德的善 智慧的善 本质 哲学命题
作者 王洪才,厦门大学教育研究院教授、博士生导师.（福建厦门：361005）
教育与善
教育作为人类一项特别的事务,它能够满足人类的特别需要,因此教育具有善性.但教育究竟属于何种善呢?这在学界并没有定论.传统上,我们之所以接受“教育是善的”,就在于教育是一种“传授知识和培养人的活动”,而传授知识是人类发展所需要的,因此也必然是善的；而培养人也是社会发展所需要的,从而也一定是善的.显然这一切都是从应然角度出发的.但教育能否真正地传授社会发展所需要的知识和培养社会所需要的人才却成为一个问题.长期以来,教育活动之所以屡屡受到人们的指责,其原因就在于它并不一定能够传授符合社会需要的知识和培养为社会所满意的人才.这说明,尽管教育目标或志向是善的,但它的行为过程和结果未必尽然是善的.
在现实生活中,教育所面临的真正难题就在于：它如果还不能选择出社会最为需要的知识并按照最符合人自身的发展方向培养人才,那么其培养方案和所培养的人才并非都是理想的.我们知道,理想的方案是建立在人们对规律的完全掌握的基础上,而这一点几乎是不可能的.理想人才又是按照理想方案培养出来,他至少应该表现出以下几个基本特征：第一,其身心得到了健康和谐的发展；第二,其已经具备了服务于社会的本领；第三,其已经具有了团结协作的友爱之心；第四,其已经具有了实践自己理想的意志.可以说,这四点决定了教育活动的基本规范,也常常是人们评价教育活动效益的出发点.
在这四点中,促进受教育者个体的身心健康发展是教育活动应遵守的最基本的法则,如果不遵循它就不能够称之为真正的教育,这样的教育活动也就不可能是善的；使受教育者个体具有服务于社会的本领是教育活动目标的基本指向,从而也是社会实践善的主要载体；使受教育者形成友爱之心是教育活动有效性的标志,故而是教育之所以为善的具体表现；而使受教育者具有实践自己理想的意志是教育实践善的基本手段,同时也是教育活动的最终结果,理想教育就是要培养每一个受教育个体具有行善的动力.所以,教育的善必须体现在教育活动全过程中.
在这里,“健康发展”是指遵循人的自然发展规律而言,但我们常常因为急功近利而违背这一规律.这说明,尽管教育的目的本身是善的,但教育行为的结果未必一定是善的.之所以如此,就在于每个个体都是独特的,而我们对每个个体的认识都不可能达到完满的程度,当我们试图制定一个统一的方案来针对不同个体进行施教时,就必然会出现违背人的自然发展规律的状况.因此,如果我们不能按照每个个性发展要求来设计具体的教育方案,那么教育效果就不可能是非常理想的.这也说明,在教育活动中,人永远是目的,教育活动只是促进人发展的手段,教育的成功与否并不在于使一个统一的模式得到贯彻,而在于使每一个个体都能够认识到自己的潜能和自己的发展方向,从而自觉地为实现自己的发展目标而努力.因此,只有按照个性发展要求来设计教育,教育才可能是成功的.这才是教育活动的基本逻辑.
尽管教育在实践中存在着种种不尽人意的地方,但无论如何,我们都必须承认,教育活动总体上仍然是善的.这是因为,首先教育活动的目的是善的,其次教育活动的具体过程也是趋向于善的,再次教育活动的结果基本上适应了社会发展需要,最后教育活动的设计也在根据社会的反馈意见不断地调整自己.而且教育确实为社会准备了劳动力,培养了人才,满足了社会发展的基本需求.尽管它还无法完全照顾个性发展要求,但其努力方向是毋庸置疑的,它只是方法和手段上存在缺失,而这种缺失很大程度是因为急功近利造成的.这说明要真正认识每个个体是困难的,而要&#
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从根本上讲,教育注定不可能达到整体的善,因为那代表了教育的终结,而教育正是要向整体的善的方向努力.正是因为教育是一种不完全的善,注定了它只能是一种特别的善,这种特别性也是教育的特殊性体现.那么,教育善究竟是何种善呢?
教育善的特殊性
毋庸置疑,善可分为多种类型,各种各样的社会活动之所以能够存在和延续就因为各自代表着不同的善.有多种善的存在就意味着有多种价值的存在,即在我们的世界里,价值是多元的.到现在,已经没有人再敢妄称只有唯一的价值了,因为那是不客观的.现实世界的多样性也标志着多元价值的客观存在,尽管各种价值对每个人的意味各不相同,但我们都应该承认多种价值的事实存在,而不能只承认自己所坚持的价值.
多种价值之间并非一定是矛盾的关系,虽然它们之间存在差异,但它们之间可以是平行的,也可以是相互交叉的,甚至是相互补充和相互促进,正是这些差异的存在才使各自的价值是具有生命力的.这意味着,各种价值之间的关系是复杂的,不是简单的一致或对立或平行关系,而是在不同时域下会出现不同的状况,既可能是一致的,也可能是冲突的,甚至可能是交叉的,很多时候可能是平行的.正因为这种复杂关系存在,世界才组成一个有机整体,而不是一个简单的物理世界.这也意味着要真正认识世界是困难的.
其实,教育行为本身也存在多种价值,因为它蕴含了人们的多种需求,尽管人们在各种价值之间是有所取舍的,所以既不存在一个绝对的价值,也不存在一个唯一的价值,但它应该有一个始终一贯的价值,这是它保持自身特性的需要,当然这个“一贯的”价值在不同时期可以有不同的呈现方式.但要正确地揭示这个“一贯的”价值也是非常困难的,因为人们容易把教育所表现出的直接的价值当作它的本真的价值.必须指出,我们这里所说的教育的“一贯的”价值就是指教育的本质属性,其他的价值只是它的偶然属性,是教育与其他事物相互作用时的表现.
我们认为,教育最根本的价值就在于它对人的发展的促进作用并通过对人的发展而促进社会的发展.这种促进作用是因为教育过程、教育方式和教育内容适合了人的发展需要,与人的天性是一致的,并且没有超出人天性的接受能力,因而激发了人的适应能力,使人的认识潜力得以发展,从而带动了人的心智发展,进而使人的精神状态发生了改变,其直接的表现就是个体越来越有活力,对世界充满了好奇和兴趣,善于分析事物发展变化的规律,并且能够运用它造福于人类.这就是教育的根本价值.
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从中我们可以看到,在人的发展过程中,认知发展始终是主导性的,换言之,人的发展是以人的认识潜力发展为前导,以人的行为变化为结果,以人的精神状态改变为集中体现,它要达到的目标就是实现结果的善,这个结果的善自然就是社会的善,即社会的福利.
以认知发展为主导,意味着人的发展首先表现在认识方式上的变化,这种认识方式对人的行为具有指导意义,从而引导人的行为变化,最终又促进了人的认识进步.人的认识能力发展的一个重要标志是：把自己的发展归属于人类的发展需求,并以类的发展需求引导自己的发展方向,从而自觉地保持个体发展与群体发展的统一.所以,追求一个普遍的、统一的目标既是人类发展的内在要求,也是个体努力的方向,这既是教育追求的结果,也是教育活动的归属.故而,社会的善是更大的善,也是更高层次的善,教育活动的整个过程都要归属于它.换言之,教育目标就是要培养服务于社会更高利益的人,而不是要造就只知道为自己谋利益的人.可以说,在任何社会都不能容忍一个自私自利、危害社会利益的人,这就是教育活动的边界,也是社会干预教育活动的原因,这也是教育不可能完全独立的原因,所以教育也不可能是世外桃源.
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当然,这涉及到对社会善的理解方式问题.无疑,坚持社会善的优先地位就是要坚持社会正义价值优先的原则,这意味着关于教育活动价值的审判必须以社会福祉的增长为旨归,必须拒绝与社会发展方向相违背的各种举动.因而教育要坚决地向非正当的社会决定或非正义的社会制度说不,比如要批判种族隔离制度,反对教育机会不公平现象,制止各种为了提高成绩而牺牲孩子健康的行为,等等.在各种社会价值中,正义的价值是更高层次的价值,因为它是真善美的结合,是衡量具体社会价值的准则,在价值序列上,它超越于政党、阶级的利益之上.
教育善的展现
正如前面所言,第一,教育最基本的善就是指促进青少年个体身心的健康发展,这个健康首先是指符合生理发展要求的,促进身体正常发育的,即它不能以身体伤害为代价的,否则就是不善的.当前我们的教育在很大程度上就是以损害儿童的身心健康为代价的,最典型的事例就是牺牲了儿童的视力.［1 ］目前城市小学生在毕业时50%以上的眼睛近视率就说明了教育的可恶,而且所牺牲的还不止是儿童的视力,现在儿童体质特差的状况和儿童合作能力差的状况都与我们的教育制度有直接的关系.［2 ］
第二,激发儿童认知兴趣也是教育最基本的善,也是教育活动的最基本的目标.如果在教育中把学生训练成小绵羊,使他们对周围世界都不感兴趣的话,那么这种教育就是恶的.传统的灌输式教育正是把学生训练成小绵羊,因为它牺牲了儿童自由探讨的兴趣.好奇心是天生的,这也是人类特有的认识兴趣,一旦它消失了就很难再培养起来,因为人的发展是有阶段性的,在错过了其发展关键期后就再也无法培养起来.这意味着一旦儿童的认识潜能遭到了抑制,这不仅是对个体发展权的践踏,而且是对社会福祉的破坏,因为如果这些创造性才能被开发出来的话,不仅个体体验是幸福的,而且整个社会都会受到福泽.
第三,继承人类文明成果是教育本体的善,或者说这是教育存在的根本理由之一.教育是整个人类的创造,而非是某个个体的发明,教育的使命就是要把人类文明的精华传播下去,使社会在更高的水平上不断发展,摆脱如动物一般简单地循环往复的过程,从而使社会不需要从野蛮状态开始重新摸索.所谓教育传承人类文明薪火就是在这个层面上来说的.这是一个社会目标,也是教育高层次的选择.也正是在这个意义上,高等教育体系才变得越来越发达,因为越来越多的人类文明知识需要整理、传播.
当然传承人类文明有多种形式,一种是比较直接的传承即行动上的传承,如通过文化礼仪规范进行传承,这种传承主要是通过各民族文化传统进行；另一种是比较间接的传承即义理的传承,也即精神的传承,它传播的是文明的精华,这种传承主要表现在对传统经典的修订完善解释上.一般而言,精神传承是在大学阶段完成的,是通过研究探讨进行的；而行动上的传承则是在基础教育阶段进行的,并且借助于社会习俗的力量进行推动.所以在我国自古以来就有大学和小学的分别,当然在小学之前还有蒙学,在进入近代之后才有了中学.
第四,造就社会应用之才是教育最终目标或结果的善,因为教育的结果就要使每个人都能够成为社会的应用之才,而不仅仅是使少部分人成为应用之才.其实在任何社会都没有人喜欢纯粹的理论人才,因为纯粹的理论人才容易成为夸夸其谈者,而真正的理论人才或理论家必须同时是实践家,不然就难以成为理论家.我们承认理论与实践之间确实是有很大分别的,但理论与实践之间是不可能相互脱离的,而脱离了实践的理论注定是没有生命力的.所以,一切理论都应该有实践指向的,缺乏了实践指向的理论就容易变成空头理论.
造就社会应用之才就是传统所说的造就社会经世致用之才.这些人才就是那些能够解决实际问题的人才,他们无疑都是理论和实践相互贯通的人,他们的才干就是在理论与实际相互观照下发展起来的.在今天,应该把能否培养出这样的人才作为检视教育功效的重要的标准之一,甚至可以作为最根本的标准.因为这一人才标准可以作为衡量教育内容和教育方式有效性的依据.传统的灌输式教育容易使教学脱离实际,从而使理论缺乏实践对象,造成培养的所谓人才空疏无用,这就是落后的教育方式所造成的恶果.这一结果从两方面说明了教育的无效性：一是说明传播者所传播的理论可能是假理论,二是说明传播者所掌握的理论缺乏实践基础.如果我们试图使理论能够引导实践,就必须首先要使理论不断地接受实践的检验,而不能闭门造车式地宣称所谓的理
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