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摘 要 ：都市人类学研究中,存在从“城市到教育”的单向思路、教育学视角缺失、“教育附庸论”、人的形象单一等教育价值缺失现象.教育价值是基于教育尺度的教育眼光、立场和视角.教育价值关切下的都市人类学,重视教育在城市发展中的价值引导作用,要回应的核心问题就是城市如何有意识、有计划地促进城市人的生命健康、主动地成长和发展.
关 键 词 ：教育价值；教育实践；都市人类学
中图分类号：G40-05 文献标识码：A 文章编号：1004-9142（2013）04-0138-06
时代面临的诸多问题都与教育密切相关,教育在社会发展中的作用愈发不可替代.但作为现代城市研究的重要领域,都市人类学没有关注教育在当代社会发展中的引导作用,更没有思考这样的问题――都市人类学如何为城市人的生命健康、主动地成长和发展提供愿景.
一、都市人类学研究中教育价值的缺失
“教育价值”是“教育尺度”形成和运用的产物,而“教育尺度”是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系.“教育价值”关切下的都市人类学研究,要回应的核心问题就是城市如何有意识、有计划地促进城市人的生命健康、主动地成长和发展.
(一)“教育价值”缺失的现状考量
从研究思路看,都市人类学主要沿着从“城市到教育”的思路,假定城市的发展尤其是经济发展带来教育变迁,教育要随经济的发展而发展.例如在《厦门经济特区的都市化》一文中,作者陈国强写道：“所有这些经济上的成就,为建设厦门经济特区打下了良好基础.在三十年间,厦门市的科学、教育事业也有很大发展,建立一些市属科研机构,1978年有10个项目获全国科学大会成果奖,86个项目获省科学大会成果奖.共有大专院校4所,中等专业学校9所,中学31所,小学337所.厦门大学有教职工三千多人,毕业生遍布国内外.”这些对教育变化的数量描述,仅仅将教育作为城市发展的表现,没有深入回答以下问题：为何该市的教育会在改革开放后十年有如此大的发展?为何普通中学在校生会减少?这样的教育体系对厦门的发展有何影响?
从学科视角看,主要存在人类学视角和社会学视角,较少从教育角度关注城市人的价值及其实现.基于人类学视角,“都市人类学”主要关注城市变迁、女性、弱势群体等问题,探讨都市中的文化过程和人类实践过程,以及城市化过程中的健康问题,包括食物供给、儿童养护和收入情况等.人类学特有的关注“实践”、“日常活动”的特征促使都市人类学研究贴近城市的日常实践.基于社会学视角,都市人类学将城市人口增长看作现代文
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教育学视角缺失表现为,在都市人类学研究中,没有从教育学的角度探讨城市中人的生命价值及其实现,也极少有关注城市变迁对人的素养的影响.偶有研究关注到城市中人的精神痛苦,也是基于社会学的角度研究城市化带来的人的精神失常,对其影响因素的分析也停留在环境、经济等方面.例如帕尔卡（Parkar）及其同事在2003年做的研究,关注到环境、经济和社会对人们精神痛苦的影响.
教育学视角的缺失,带来都市人类学研究中教育的附庸地位,教育的存在仅仅是为了满足社会的需要,忽视了教育对城市发展的导引作用.基于教育学视角,都市人类学研究中的教育角色将大大改观,“不仅教育需要社会,而且社会也需要教育”,不仅教育要为社会的发展贡献力量,社会也应该为教育的发展提供条件.基于此,都市人类学对教育的关注,不应仅仅聚焦于“教育应当为城市发展提供什么”,更需要深入思考的是“城市的发展需要什么样的教育基础”、“目前的教育基础,能否支撑起城市社会发展与繁荣的宏观设计与整体实践?”这些问题的提出,就是教育学视角在都市人类学研究中的具体表现,也是探究“教育价值”的前提.
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(二)“教育价值”缺失的具体表现
在已有的都市人类学研究中,渗透着各种价值追求,如“经济价值”、“文化价值”、“政治价值”,唯独缺少“教育价值”,这表现在都市人类学的研究主题、研究内容和思维方式等方面.
首先,它产生了都市人类学研究主题中教育角色的缺位.
“都市人类学”作为一项自主的研究起源于20世纪劳埃德华纳（Lloyd Warner）和他的学生在美国北方城市和芝加哥的研究,20世纪50-70年代以来,西方都市人类学研究主题主要有：都市贫穷群体的产生、都市迁移问题的记录、城市邻里关系的民族志、志愿团体的结构和功能、亲属关系的维持、角色异化的机制分析、种族特点分析、城市贫困人群和移民、底层民众的生活、流行文化和都市健康问题、城市生活的秩序.中国都市人类学近几十年的研究成就主要有如下几方面：对移居都市的乡民一都市里的农民进行了不懈的研究、对都市街坊生活一都市里的乡村的民族志记录、对城市中自愿群体的结构和适应功能的深入剖析、对人们在城市中维持伸延的亲属关系的研究、探讨人们在城市中的角色分化结构和社会网络、城市中民族关系的研究.
中外都市人类学研究主题中基本不涉及教育,教育的缺位无疑会使都市人类学研究脱离城市人的基本生存状态.不关注教育在城市人口价值导引和素养提高方面的作用,对城市化过程中的城市人口结构和认同问题的研究将会停留在表面.
其次,带来“教育附庸论”.
都市人类学研究主题中的教育缺位,隐含着一个假设,即与城市中的政治、经济、文化等因素相比,教育处于附庸地位.这是一种“从社会到教育”的单向思路.依据这一思路,“研究者大多聚焦于‘社会变迁与发展中的教育’,遵循的基本假设是社会变迁与发展会引起教育目的、内容以及方式的变革”.
再次,都市人类学研究中城市人形象的单一化.
城市人的形象是一切城市研究的核心.自都市人类学形成起,城市中人的形象多数是与工业化和商品化密切相关的,追求和享受高度物质文明是城市人追求的目标,对于影响城市人更为根本的价值和道德归属问题,都市人类学研究多从娱乐、时尚以及商品生活等方面来探讨,其核心是将城市人作为享受物质文明的消费者,没有关注到城市人的基本特征以及城市人际关系的特殊性.城市工业发展产生了“自我中心、自我追求和追求物质的态度的危险等城市之间的不断移动的人口必然会遭受这些道德败坏的影响,没有人能够用冷静的目光来看待这些等城镇越大,道德的凝聚力越弱”.对于城市人心理和情感上的归属和认同,都市人类学也只是借助于娱乐、时尚、消费等问题来解决,没有涉及人口存在的价值和道德问题.至于城市如何影响城市人的精神世界,对其潜能展开、生命成长与完善有何影响,已有都市人类学研究还只是冷漠的“看客”,没有冷静思考究竟什么样的城市生活有助于城市人的精神提升和道德完善. 二、都市人类学研究为何要追寻教育价值?
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随着时代进步,教育实践已经成为城市总体实践的基本形式之一,并且与政治、经济、文化等实践处于一种非等级非目的的秩序,这就决定了城市人的存在不仅有经济价值、政治价值、文化价值,也有教育价值,教育价值与其他价值共同构成城市人存在的基本价值.不仅如此,城市实践“成己成物”的特征又与教育价值的内在要求不谋而合,教育因其价值引导作用而成为城市一切实践顺利展开的前提.更重要的是,近几十年以来,城市化的加速发展促使教育在城市发展中的地位日益凸显.在都市人类学研究中追寻教育价值,才能使都市人类学研究切合城市生活实际状况、关注城市人的基本生存状态.
(一)城市人的教育实践与其他实践处于非等级非目的关系
当今城市综合了政治、经济、教育、文化等各种活动,城市中日益增加的劳动分工、不断扩大的市场以及经济因素的高度集聚,使城市实践中的各种实践互相依赖,成为一个复杂的循环,穿梭在这个复杂循环中的城市人,不可能脱离任何一种实践而存在.
基于此,肯定城市人的教育实践与其他实践处于非等级非目的的关系,是“教育与城市”关系的重新界定,将教育实践与政治、伦理、劳动等实践处于一种非等级非目的秩序,各个实践之间不存在谁为谁服务的说法,而是在保持各自边界、维持各自目标的前提下,互相促进、互相依赖,以教育实践和经济实践为例,教育必须维持自身的目标――有意识、有计划地促进人的生命健康、主动地成长和发展,在此基础上,教育实践才可能与经济实践有所互动,互相需要又互相促进.这否认了“教育附庸论”、“教育服务论”、“教育优先论”,充分肯定教育与其他实践在城市人发展中的平等地位,相应地,在都市人类学的城市研究中,不应该只关注经济价值、政治价值、文化价值,教育价值也应成为应有之义.
(二)城市人的一切实践离不开教育的价值引导
肯定教育价值与经济价值、政治价值、文化价值等在城市人生活中的平等地位,初步为教育价值在都市人类学研究中争取了一席之地.不仅如此,教育价值能否顺利实现,是城市其他实践及其价值能否顺利实现的前提.
教育价值的核心是“要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动地成长和发展”,即以成己和成物为目标.而“成就人自身和成就世界的前提,首先是世界以及人自身的可改变性,正因为世界或人本身非‘前定’或‘命定’,而是具有可改变性,对于世界和人自身的成就才是可能的”.也就是说,人的可改变性是一切实践、包括政治实践、经济实践和文化实践的前提,而如何改变、如何塑造则涉及到价值引导的问题.与其他实践相比,教育实践对人类价值引导具有计划性,能够主动形成人们对自身和世界的价值关切,这恰恰是城市人参与其他各项实践的前提.换言之,教育实践的价值引导决定了城市人以何种面貌参与城市实践,决定了城市人是具有城市认同和道德责任的价值主体还是没有价值关切的多面人.
价值引导是城市认同的前提,涉及到城市生活的方方面面,因此,教育是城市一切实践的前提.教育价值不实现,参与政治和经济实践的就只是一些缺少道德认同和城市归属感的人.有了教育价值,城市人可以避免“异化”的危险,成为有明确追求和精神支持的人.
(三)城市化促使教育成为影响城市发展的核心要素
都市人类学是以“城市”和“城市人”为研究对象的一门学科.直面城市和城市人的发展历来是都市人类学的主要任务.从学科形成初期的城市贫穷群体、城市迁移问题、城市邻里关系、亲属关系的维持,到后来的城市贫困人群和移民、底层民众的生活、流行文化和都市健康问题、城市生活秩序,都市人类学对城市和城市人的发展进行了不懈探索.时至今日,城市化已经成为全球趋势,成为各国不可回避的问题.
基于目前城市化状况,我们不可否认,人口的城市化比土地的城市化更应该处于核心地位；新增人口作为市民的意义比劳动力的意义更为突出；均等的获得公共服务比居住权更加重要.随着城市化的加速,冷漠、道德沦丧、认同缺失在城市中日益凸显.能否顺利解决这些问题,成为中国能否顺利推进城市化的瓶颈.关注人口城市化,就要做好城市新增人口的社会态度、行为方式、社交对象、人生期待等方面的转化工作,这也是决定新增人口能否摆脱被边缘化、被矮化、受歧视的状态,真正成为“市民”的关键.
而在目前的都市人类学研究中,教育对城市发展的作用多是以“服务”、“适应”和“配套”的角色出现,一种完备的城市教育体系对城市人口以及城市发展的“主导”介入和导引作用,没有得到关注.
三、都市人类学研究如何追寻教育价值?
关注“教育价值”,将带来都市人类学的研究主题、研究内容和研究思维的重要转变.它意味着都市人类学将直面影响城市和城市人发展的重要因素――教育,也意味着都市人类学视野中教育与城市关系的重新界定,不仅仅是城市需要教育,教育也需要城市,在教育价值关切下,我们不仅要问“城市发展需要怎样的教育”,更要问“教育的发展需要什么样的城市”,这是一种基于城市人生活状态的现实考量.其中最核心的问题是城市如何有意识、有计划地促进城市人的生命健康、主动地成长和发展.
(一)用教育关系的开放性特征审视城市整体规划
长期以来,城市规划被看作是解决城市中各种问题的重要途径,即在各种城市病出现后,再用城市规划的方式去解决这些问题.而按照刘易斯沃思（Louis Wirth）的城市发展理论,城市规划理念的层出不穷及城市规划的展开,并没有改变城市的“孤独群体”,城市人的困扰依旧迅速增加.尤其是在当下中国城市化的背景下,大城市人口增长快,城市化还相对初级和滞后,如果不思考一种有效的城市规划形式,城市化过程将带来更多的个人困扰和社会问题.
基于教育价值和教育尺度的都市人类学描绘出一幅不同于以往的城市规划形式,即“教育城市”.“教育城市”是教育价值关切下的城市形态,一改长期以来的城市规划思路,改变了以往城市规划中的“无人”现象,它直面这样一个关键问题――究竟什么样的城市规划有利于城市人的发展?教育价值介入的都市人类学将开放的教育关系作为“教育城市”实现的前提. 依照马克思的观点,人的本质乃是一切社会关系的总和.城市规划、城市建设应当千方百计去体现这种“社会关系的总和”,否则必定要给人民生活造成诸多不便,甚至会影响社会的进步.“城市环境的最终产物表现为它所培养出的各种新型的人格”,从这个角度说,城市作为一种社会关系,更多表现为一种“教育关系”.“教育关系”是一种将生命所具有的可能性、生成力、选择权和开放性集于一处的独特关系.教育对人和世界的改变主要就是通过教育关系中的价值引导来完成.
用“教育关系”审视城市规划,主要表现在如下两个方面：
第一,涉及城市与城市人的关系.
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