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摘 要：课程改革价值最终的彰显体现在教师对课程执行上,教师课程执行力的提升是深化课程改革的条件保证.从教师课程执行力发展阶段入手,阐述了当前教师课程执行力的价值追求,指出了教师课程执行中应具有的教材观,提出了课程执行中坚持的方法论,探索了教师课程执行过程中对预设和生成的协调处理.

关 键 词 ：教师课程执行力；课程价值观；互动；过程与结果

“执行力”是管理学中的术语,意指“贯彻战略意图,完成预定目标的操作能力”.2004年崔允提出了“课程执行力”,其后该词被广泛引用到教育领域,并成为当前课程改革研究的一个热门课题.课程执行力的概念、内容以及影响因素的研究颇多,但课程执行的主体是多元的,有教育政策法规的制定者,有教育行政管理者和学校的校长,还有广大一线的教师,对不同层面的执行力尤其是“教师的课程执行力”的研究还不够丰富.

一、教师课程执行力的历史发展

考察课程研究发展史,教师的课程执行力的发展经历了三个阶段.

1.教师被动执行课程阶段

1918年美国课程理论家搏比特将科学管理的方法应用于课程研究中,并出版了第一本专门讨论课程的书《课程》.美国泰勒继承并完善了搏比特的思想,1948提出了课程编制的系统思想――泰勒原理.泰勒认为任何课程问题的思考必须回答四个相关问题：“这四个问题阐述的是课程目标、课程内容、课程组织以及课程评价问题.”其基本思路是由外部的课程专家和学科专家设计课程,并为中小学教师提供详细的课程操作指南,统一规范教师的行为,在这个过程中,教师的课程执行实质是被动地执行专家课程方案的过程,亦步亦趋地落实课程目标.泰勒的课程理论忽视教师在课程中的作用的弊端在20世纪60年代初美国结构主义课程改革中充分地表现出来.教育心理学家布鲁纳组织的这次课程改革重视课程方案的设计,聘请了美国各方面的科学家为基础教育编制课程,最终所谓的“精品”课程遭到了一线教师的集体抵制,导致了美国60年代课程改革的失败.学者在反思这场改革失败的原因时感叹,布鲁纳什么都考虑到了,就是没有考虑到作为人的教师.

我国解放到90年代的教师课程执行情况也表现出相似的倾向,国家制定教学计划、教学大纲、教材以及教师上课的指导用书,提出严格的教师教学规程.最终造成课堂的刻板化,课程执行演变为“教教材”.

2.教师适应并创造性地执行课程阶段

基于对泰勒思想和美国结构主义课程改革失败的反思,西方学者在研究课程时,视角开始转向教师这一实践主体在课程中的作用.

20世纪70年代,英国学者斯腾豪斯基于对泰勒的课程理论批判基础上提出了课程的“过程模式”,斯腾豪斯认为泰勒错误地理解了知识和学生发展的问题.“知识不是应记下的结果,而是教师和学生在具体实践情境中的体验和理解,只有这样,知识才具有智慧的价值.”进而他提出了“教师即研究者”这一著名的论断.1979年劳顿指出,“教师并不是他人思想的被动的传声器,他们在教学过程中对教材做了加工.教师是课程中任何变化的关键人物.”

美国教育家古德莱德提出了一种纵向的课程观,亦即课程自上而下存在五种形态：“理想的课程”“正式的课程”“领悟或理解的课程”“运作的课程”“经验的课程”.“理想的课程”是专家认为要开设的课程；“正式课程”是实际上最终开设的课程；“领悟的课程”是教师对课程方案自己的理解；“运作的课程”是实践中教师实际呈现的课程；“经验的课程”是最终学生获得的素养.这一纵向的课程观体现了教师在课程体系中的主动性和创造性.

日本课程专家佐藤学认为,“无论是作为‘公共框架’的课程,还是作为学校‘教育计划’的课程,在课堂情境中只能靠‘教师的课程’――被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程来发挥其现实的功能.”

这些学者在分析课程时,都认识到作为计划的课程或教育方案,最终要实现其价值,必须充分考虑作为执行者――教师因素.教师对课程价值的认识、对课程文本的理解,创造性地设置实施课程的情境以及和学生有效地实践,是决定课程改革成败的关键.

作为课程的重要执行者教师,一方面应该坚持充分理解专家学者设置的课程方案和文本课程；另一方面要基于个人经验、学校情境和学生情况,创造性地执行课程.

3.教师自主生成课程阶段

如果说在适应并创造性地执行课程阶段,教师是基于已有的课程文本进行的工作,那么教师自主生成课程的执行形式就没有具体的课程方案和文本可以参照,它主要是依照一定的教育理念,根据具体的情境和资源,在活动中生成课程,课程和教学是统一过程.“课程作为教学事件,教学是课程的开发过程”,是教师执行观的生动写照.

西方,当前比较有影响的教师自主生成课程的模式有“主题教学”“方案教学”以及“瑞吉欧教学”.这些课程形态表现为教师与学生一起确定活动主题,围绕一定的课程资源进行相关方面的探索.

应该说明的是,教师自主生成课程的执行方式主要是在幼儿教育阶段比较常见,因为幼儿教育中知识和文化的掌握不是最核心的问题,适应儿童发展,促进儿童一般方面的发展才是幼儿教育的价值追求.

二、学生整体发展――教师课程执行力的价值追求

新课程的价值追求是促进学生全面发展,具体表现在知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观这三维目标上.课程的价值追求核心为什么是这三个方面?这三个方面是什么关系?这是教师执行新课程的前提.

杜威的“经验论”对新课程改革的三维目标有着深刻的解释力.杜威基于使用主义的哲学观,提出了“教育即生长,教育即经验的改组与改造”.“教育即生长”是指教育的目的是促进学生发展,“教育即旧经验的改组与改造”,是指学生发展的内涵,是经验的完善.“经验”是杜威课程思想的关键.杜威所指的“经验”有其独特的含义.杜威认为,“经验”不仅包括行动的结果,也指行动的过程,因此应从名词和动词两个纬度理解“经验”.作为名词“经验”一词包括理智和情感两个方面,理性方面是人们在行动中获得的认识,可以用知识一词表达,但同时人们在行动中也获得了情感体验,正是因为情感因素的存在才促使活动过程能持续深入.杜威更看中作为动词“经验”的教育价值,也就是经验的过程比结果重要,因为通过行动和实践过程,人的智慧获得了提升,正是因此,杜威宣称“教育之外无目的,教育的目的在于过程的本身”.杜威的意思不是说外在的知识不重要,而是相比较在过程中获得的智慧更重要. 杜威的“经验理论”与新课程三维目标对应关系

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从杜威的经验理论来解读三维目标,不难发现三维目标内在的逻辑：

（1）三维目标是一个整体,不是分别落实的三个方面.无论是知识与技能、情感态度与价值观、智力与能力都是在经验的过程中（活动中）实现的.（2）三维目标是智商和情商的统一.过程与方法目标实质上关注的是智力和能力问题,因为智力和能力必须让学习者经历思考、行动、探索的过程才能发展.而学生是带着情绪开展学习的,学习活动本身能否激发学生良好的情感决定着学习过程的深入性与持续性,进而影响学生的智力与能力发展.（3）过程与方法目标和情感态度与价值观目标应该是有教育意义的.不是任何过程与方法都能发展学生的智力与能力,如,一个教师在教“采”字怎么写时,引导孩子通过将“菜”去掉“草”字头来记,将“彩”去掉三撇来记,方法很多,但通过这样的过程与方法,孩子只能越学越笨.情感态度与价值观应该是正向的而不能反价值,如果通过课堂的学习使学生形成“书中自有容如玉、书中自有黄金屋、书中自有千钟粟”,这就不是教育学生,而是教唆学生.

三、大教材观念――教师课程执行力的内容表现

教师执行的对象是课程,课程内容是什么,关系到教师课程执行力的方方面面.新课程改革下教师的课程执行是“适应并创造性地执行”.教师应该吃透课程文件和课程标准的精神,对教材知识体系达到融会贯通,这是一个必要的前提.但是文本的课程方案是由学科逻辑组织的,具有鲜明的抽象性,学生很难转化为自己的学习经验,教师应该尽可能地将抽象的文本知识还原为学生经验.这就需要教师在执行课程时候根据每堂课的具体目标,设置相应的案例、情境、故事、活动,让学生在直观的事物体验中,在鲜活的实例印证中,在材料的操作中去理解、内化知识,将文本的知识转化为个体的知识.

因此,教师课程执行的内容应该涉及从文本到教师自我创造的经验,应坚持大教材观念.

1.课程标准是前提

课程标准是课程执行的依据,是教科书编写的依据,作为教师首先领悟学科的课程标准的要求.在课程标准中国家阐述了每门课程的性质、任务、课程目标以及内容标准等,它是教师课程执行方向的保证.

2.教科书是基础

教科书是知识体系的呈现,各知识点的来龙去脉、彼此的关系是教科书解释的主要方面.教科书还是根本,教师的创造是建立在对教材充分理解的基础上的,不能天马行空.

3.课程资源是广阔的背景

作为课程标准的要求,教科书抽象的知识,都必须还原为学生学习能理解的经验.课程资源主要包括条件性资源和策略性资源,条件性资源是学生学习必须具有的工具、器材等物资；而策略性资源则是将抽象知识转化为与学生生活相连的案例、情境、故事.

4.其他教师的经验是借鉴系统

毕竟教师个人的理解和创造是有限的,其他教师教学经验可以极大地丰富和完善自己的认识.

四、互动――教师课程执行力的方法论

教师对课程内容的理解如何转化为学生的经验和素养,这是教师课程执行力的实践表现形式.

早在20世纪初,陶行知就提出了一个问题：“中国的教育中有一个词名不符实,那就是‘学校’,应改成‘教校’更恰当”.学生的学习过程不是教师给学生就能接受的,当前各种学习理论都指明了一个基本事实,学生知识的学习是一个建构的过程,也是主体的一个能动的活动过程.

学生知识建构的方式有很多,从目前不同建构主义观点看,学生的学习是个体与自我之间、个体与他人之间、个体与材料之间的一个互动过程.通过这个过程,并在良好的学习体验的基础上不断地实现知识的转化,从而实现从知识到能力、从能力到智慧的转化.

因此,教师课程执行的方法有很多,但要坚持“互动”这一基本的方法论.

1.学生的自我互动

这是最基本的互动,其他互动是建立在这一基础上的,也就是学生进行的思考、探索.在这种互动中,教师要给学生提供思考的方向,给学生充分的独立学习时间和空间,同时还应该提出明确的要求与保证.

2.学生与他人的互动

这是维果茨基的历史文化学派在教育中的重要观点.在学生与学生、学生与教师的互动中,其主要表现为两种形态,一是师生之间的语言互动,通过这种互动不断实现认识的完善；另一种互动是师生身体上的互动,通过这మ