教育公平方面论文范文文献,与校本课程开发彰显教育公平的探究相关毕业论文范文

此文是一篇教育公平论文范文,教育公平方面论文范文文献,与校本课程开发彰显教育公平的探究相关函授毕业论文。适合不知如何写教育公平及教育科学及课程方面的课程论文专业大学硕士和本科毕业论文以及教育公平类开题报告范文和职称论文的作为写作参考文献资料下载。

摘 要 ：三级课程管理体制的确立改变了课程管理完全由国家控制的局面,使得学校和更多的教师乃至家长和学生参与到课程的开发中,参与主体多元化,从而不断为课程开发和教育注入新鲜血液和活力.主要从校本课程开发的初衷,课程管理体制,校本课程开发主体、边缘性知识,学校区域文化的认同,分层作业的形式等五个方面来说明校本课程如何彰显教育公平.

关 键 词 ：校本课程；教育公平；分层作业；文化认同

作者简介：管成功（1990-）,男,安徽利辛人,安徽师范大学教育科学学院硕士研究生；汪国瑞（1989-）,男,安徽繁昌人,安徽师范大学教育科学学院硕士研究生.（安徽 芜湖 241000）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）31-0113-02

近十几年来,我国课程改革不断推进,使地方、学校乃至家长和学生方面在课程参与和决策方面的主动权逐渐增加,校本课程的开发与合理使用已经成为了我国基础教育课程改革与发展的热点问题之一.这也从一定程度上反应国家和政府在教育上的努力,不断地尝试、突破和创新,在一定程度上体现和促进了教育公平.

一、校本课程开发的初衷

校本课程是“以学校为本”、“以学校为基础”的.郑金洲在其《走向校本》中解释道：“所谓校本,一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校.为了学校,是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中,是指要树立这样一种观念,即学校自身的问题,要由学校中的人来解决,要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决,所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施.校本课程以学校为本位、由学校自己确定的课程,它是与国家课程、地方课程相对应的.”

校本课程的开发,改变了自上而下长周期课程开发模式,使目前的课程能够迅速适应经济、社会发展的需要,更是建立一种以学校为教育的直接实施者和以受教育者为本位、为主体的课程开发决策机制,使课程能够满足多层次社会发展和学生需求的能力.校本课程具有很强的地方针对性和区域内适用性.它的制订和开发是根据每个学校的特有情况,能否满足各个学校教育实践的特殊情景.“实践性课程开发是以具体实践情景的特殊需要为核心进行的课程开发,它必然根植于具体实践情景”,施瓦布在课程开发的观点主要是考虑每一所学校的特殊性,即校本课程.我国的校本课程开发是在各自学校本土生成的,能体现学生的需要、各校的办学宗旨和有效利用本校的资源优势,并且与国家课程、地方课程构成三级课程体系具有多样性和可选择性.此时校本课程的价值取向就是公平.通过肯定地方学校和教师的能力,通过认同地方区域特色,通过对学生的需要、感情、兴趣的考虑,通过对具体特殊问题的分析,彰显和塑造教育公平意识.

二、课程管理体制

长期以来,我国的课程管理由国家统一和集权管理为主,地方及学校在课程管理中基本没有实质性的发言权,更不用说参与其中.然而我国复杂、大一统的课程管理体制,很难适应不同地区和民族的教育情境、教育实际、教育条件的多样性.20世纪80年代以来世界性的课程改革热潮确定实施国家、地方和学校三级课程管理体制,并使三者有机地均衡发展.在此大背景影响下,我国也逐渐从1988年的“一纲多本”到2001年国务院和教育部颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》,明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”.至此作为国家基础教育课程改革重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来,三级课程管理也取得了合法地位.校本课程是学校根据自己学校的特色和师资方面的特点而制订的,具有很强的地方适用性.这样也就可以逐渐发挥所在区域和学校的特色优势,比如软势力方面的办学模式、区域传统风俗文化、集体凝聚力等.还可以发挥当地政府的教育职能,优化办学条件,如硬件配置、资金投入等这些都需要政府给予支持辅助.这种课程管理体制使当地和学校有较大的自主权,可以适当根据各个学校情况调整变动,更主要的是发挥各自优势来彰显特色及价值.通过不断肯定每所学校的能力和特色,才能很好地促进教育公平.

三、校本课程使开发主体多元化

在传统的国家大一统的课程开发现状下,课程开发的权力完全掌握在国家和政府手里,地方和地区学校等没有任何实质性的开发权限.并且由于课程开发权力被长期牢牢掌握在国家手里,地方和地区学校只能一味执行国家制定好的课程,早就丧失了想要争取课程开发权力的念头,以至于虽然课程改革已经进行多年,但仍有很多老师连校本课程都不知道.课程评价标准又倾向于对国家课程的理解执行实施程度,表现为课程实施的忠实取向.“国家课程有广义和狭义之分.从广义上来说,指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策,如教育部制定、颁布的开发政策与课程管理,各类课程的比例和范围与课程方案,教材编写、审查和选用制度等.从狭义上来说,国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲.”无论广义还是狭义的国家课程,都集中体现了国家的意志,是决定一个国家基础教育质量的主要因素,具有统一规定性和强制性.校本课程与国家课程在主要的目标上是一致的.校本课程与国家课程不同的是,校本课程能充分体现本学校的教育发展水平,紧密结合本地的文化、经济和社会发展现状,充分利用本地域学校的课程资源,具有较强的针对性,而且能调动学校教师和学生参与课程改革与课程实施的积极性.在掌握国家课程政策和国家课程标准的前提下进行课程开发,这有利于调动参与课程改革和课程实施、课程开发的积极性和主动性,这不仅有利于国家课程的有效实施,而且也有利于培养校本课程开发能力,从而促进课程改革的可持续发展.

怎么写教育公平本科论文的参考文献
播放:35385次 评论:4735人

“实践性课程开发是以具体实践情景的特殊需要为核心进行的课程开发,它必然根植于具体实践情景.课程开发的主体在这里就不只是学科专家和课程专家了,课程集体或审议集体成为课程开发的主体.”教师与学生都直接或间接参与到课程开发的过程中来,并且教师和学生本身就是课程开发所要考虑的重要因素.教师和学生的需要、兴趣和爱好等都是课程开发所要注重考虑的因素.在课程开发的过程中,教师和学生不仅获得了自我存在意识,还可以使他们实现自我价值,获得自我塑造和自我选择的权力.课程开发通过权力下放的形式,肯定了地方、学校和教师的能力,使地方、学校和教师都因此获得了教学自信心. 四、边缘性知识与文化纳入课程

后现代文化作为后工业社会人类拥有的一种生存状态、精神样式和美学实践,其目的、性质、对象、形式、内容、功能和价值都发生“哥白尼式”变化.一种健全的、更多尊严和更多自主性的文化将是非异化的、人道的、自由的、多元的、反本质主义的、非决定论的多种文化形式的混合体.强调不能单独地理解文化,而是要看文化与政治、国家、阶级、种族、意识形态和宗教信仰等各个关系的角度看待当今的文化,真正实现自在和自为的统一；构建高质量的人文生态,塑造完整人性.后现代文化则更多地体现了柔性的特点,如边缘文化、个人选择、重视个性、多元文化、复杂性等等.此时如边缘文化已经纳入了众人的眼球,进入了人们分析的视野当中,并且开始考虑其地位和作用.宏观来看,长期以来人们追求文化和知识的价值中立性并一直如此认为,在知识类型学看来知识只有类型的差异没有地位高低之分,同样文化也是.多元多样已经是分析理解教育事件常态角度,在后现代主义的冲击下,影响和改变对文化的看法,多样态多元化的文化已经有了其公正的待遇.比如在课程开发时会根据不同民族文化而制订相应民族文化的课程,此时少数民族文化得到的认同,就微观角度而言有两点：其一是学校特有的亚文化纳入课程,主要是学校长期以来由办学经验、办学历史保存下来的独特的办学特色、学校集体学习风气、氛围和精神风貌.其二是知识不再是高深的、远离学生生活经验而抽象的、已经规定的、静态的知识,而是动态生成的、紧紧贴近学生生活和日常经验的知识.在三级课程管理体制下,已经赋予了学校自主开发课程的权利,这时学校可以根据自己学校的特色,根据特殊情况还原知识获取的状态,做到根据具体实践情景的特殊性进行校本课程的开发.一直以来很多边缘性的知识文化并没有引起大家的认识,只有少部分人承认和尊崇.幸运的是近年来国家已经开始注重非物质文化的保护,让很多技艺、传统工艺等可以以校本课程的形式进行传承保留.

五、校本课程开发实施中以学生能力和特点分组教学辅导彰显教育公平

校本课程开发是以具体的实践情景为前提的,有很好的适应性.这些适应性主要体现在校本课程实施中以学生不同能力和不同学习特点分组教学辅导来彰显教育公平.这并不意味着忽视和歧视学生之间的差异,而恰恰是尊重和承认这种差异.每个个体从出生开始就存在着由遗传带来的差异,之后又因为环境和家庭等因素造成了新的个体特性.在心理学的研究中早已证实人有类型差异,这些差异并无高低之分,不同人适合不同的学习方式.因材施教的教育理念是从伟大的教育家孔子那里传承下来的,如果教师能根据每个学生的特点、学习方式和接受能力进行教学,那自然就不会存在那么多所谓的后进生、差生等.这些学习成绩不理想的学生有大多数都是因为长期在统一教学中跟不上老师教学步奏而产生学习无力感造成的.在上面已经分析过,校本课程开发已经考虑到每个学校里学生的总体特点,并且学生也适当参与到校本课程开发当中,但这还是不够的.教师还要根据每个班级的学生情况进行适当调整,并不特别强调统一步奏,这对老师和学校提出了更高的要求.教师不管是在时间上,还是在精力上去接触学生、了解学生、爱学生,此时教育公平主要体现在分层作业和分层教学的实施上.

分层教学的思想渊源最早可追溯到春秋时期,把它作为一种教学形式进行实验,最早可追溯到清朝末年、民国初年.分层教学不仅是一种教学模式,更是一种班级授课制形式下的基于学生差异基础上的个性化教学模式.“因材施教”如何进行,教材是首要关键.教师根据每个班级学生的状况进行开发的校本课程在运用适当的教学方法后,能够达到很好的教学效果.

分层作业也符合因材施教原则.在分层教学的基础上还应该实行分层作业.分层作业是在教学的课程中,根据每个学生的不同特点、能力和需求等而制订不同层次、不同难度、不同量、不同评价标准的作业.分层作业符合差异性原则,承认每一个学生都具有自己的独特性,承认每个人都是独一无二的.分层作业着眼于人在发展过程中的个体差异,有的放矢,区别对待,由此取得有效的教育效果.

参考文献：

[1]郑金洲.走向校本[J].教育理论与实践,2000,（6）.

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000&