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【摘 要】 人们对英语教师参加英语教育科学研究活动,从根本上改变自己的英语教育实践的性质,进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展,认识水平存在着很大的差异.

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人们对英语教师参加英语教育科学研究活动,从根本上改变自己的英语教育实践的性质,进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展,认识水平存在着很大的差异.

1.关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索

从教学研讨活动中观察统计表明,约有40%的教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心理准备；在进一步的教学研讨活动中,据笔者的教育观察调研表明,90%以上的英语教师,在参加本"教程"进修之前,思维层次较低.其表现特征是：他们虽然数十年置身于自身丰富的英语教育教学实际,而没有通过独立思维,提出可供研究的有意义有价值的课题的能力.他们习惯于（或仅满足于）堆砌大量的英语教育事实.水平较高的英语教师,也只限于“梳理教育事实”的水平.

长期承担辅导的英语教师,在“总结”中只懂得叙述历年来惯用的复习方式,至多附上近年来升学率的对比表,没有探究“教学措施”与“教学效果”之间的“因果关系”、“起源关系”和“结构——功能关系”能力.

每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时,他们往往缺乏科学的理论分析,缺乏有效的教学对策.他们习惯地把“学习障碍”归咎于“英语语汇的遗忘”.某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师,也只是“用心地”列出错误频度较高的语言知识点；在他（们）的教学对策中,只是以语言知识点（诸如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类,而后进行反反复复的“大题量”、“高强度”的试题练习,让他们的学生在茫茫题海中,以“苦”作舟.

写英语教师论文的格式
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一谈到新编英语教材的使用,许多教师无所适从,不知用什么教学原则,什么教学方法去实施,只是淡淡地认为,利用“新教材”,让学生多听一点；一谈到教学效果,一味埋怨：“从考试成绩来看,到底是语法概念差”.

总之,在他们的“经验总结”中,只是集中了大量的“可直接感知”的课堂英语教育现象.他们常常缺乏分析、抽象、概括、总结、提炼,使自己的经验升华为理论性的规律性的东西.正如伟大哲学家培根所批评的,他们只具备“蚂蚁的工作方法”：只知搜集事实,堆砌事实,而不会总结.因此,他们的经验是不系统、不规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的.即便是在英语教苑中成功耕耘的“经验”,也没法让同行们借鉴,大部分都“自生自灭”.

2.理论思索

上述现象是普遍存在的.对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多“事实”,必须作深入的理论思索,以便探求出这种“现象”的“本质”所在.只有这样,才能使我们找出有效的教学对策和实施途径.

2.1 缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素.对于英语教师教育才能的研究的理论起点,首先应当检察他们在自身认知结构中的“抽象概括水平”对自身教育能力的作用有多大.从实践角度来研究它,这就是看他是经验思维型的英语教师,还是理论思维型的英语教师.

调研结果表明,在大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构中,可用于解决自身教育问题的思维“材料”,主要是历年来的英语教育事例,一些零星的感性经验.即大部分英语教师属于经验思维型的教师.

那么经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里呢?在于他们的思维品质.理论思维型的英语教师的思维优势在于,他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念,来确定自己解决英语教育问题的方法.这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式,在思维的多向性、广阔性上更胜一筹.另外,理论思维型的英语教师,由于理论思维认知结构的建立,能较熟练地改变主体感性经验的性质.这就是说,同样的有关英语教育的感性知识,理论思维型的英语教师和经验思维型的英语教师的感知,有着质的区别.首先,理论思维型的英语教师常常能从英语教育活动中注意到经验思维型的英语教师注意不到的英语教育现象,获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验.

2.2 缺乏创造思维是阻碍英语教师素质提高的第二因素.现代英语教学要求广大英语教师以创造思维去设计教学,以创造思维去解决层出不穷的具有动态特征的英语教育问题.显然,有的英语教师创造思维产品多一点,他（们）能创造性地发现和解决英语教育问题,设计出解决这些问题的多种有效的策略；而有的英语教师在发现教育问题和解决教育问题中,拿不出更多的办法,常常给人一种呆板的印象,缺乏创造性的印象.这两者之间在解决英语教育问题的差异是很明显的.

可以说,不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维,是一种较普遍的倾向.显然,这种经验思维不能提高为理论思维的现象,对英语教师教育能力发展的影响