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摘 要 ：教育公平的诉求内含着人性的根基和社会的道德意向,既承担着社会的伦理责任,也要求着社会的伦理规范.在微观教育活动领域,教育公平意味着对作为理性存在者平等人格的尊重和人性尊严的维护；在中观教育事业领域,教育公平總是通过制度得以实现,其伦理的规范便需要通过正义的教育制度维护教育主体的权益和尊严：在宏观社会领域,教育的不公平源于社会的不公平,并引发不公平的代际延续.其伦理矫正在于对遭受不公正待遇的弱势群体、边缘群体等群体身份予以承认而免遭社会排斥,从而使其后代子女免遭校园侮辱和心理伤害.
如何写教育公平论文
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关 键 词 ：教育公平；伦理；制度；身份；承认
中图分类号：G40-059.1 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）11-0043-06
对教育公平的诉求有着深刻的人性根基和社会的道德意向,内在地包含着对教育的伦理关涉.一般说来,教育包含着三个不同的涵义：在微观领域将教育视为一项培养人的活动：在中观层面将教育理解为一种社会事业；在宏观领域将教育理解为社会系统的子系统而与社会系统的其他部分相互作用.因此.教育公平的诉求便不仅是社会公平在教育领域的延伸,而是依据教育的不同领域而代表着不同指向的三种不同类别的教育公平：在微观领域.教育公平意味着对作为理性存在者人格的平等尊重和人性尊严的维护：在中观领域,教育公平總是通过制度得以实现,其伦理的规范便意味着通过正义的教育制度维护教育主体的权益和尊严；在宏观领域,正如社会公平将延伸至教育领域一样,社会不公平也必将引发教育的不公平,并导致不公平的代际延续,其公平的伦理矫正意味着对弱势群体、边缘群体等遭受不公正待遇的群体身份予以承认而免遭社会排斥.具体关系如下图所示：
一、人格尊重与教育公平
人格尊重与教育公平之间有着紧密的关联.一方面,教育公平意味着学生作为平等的一员应得到基本的尊重而免受权益的侵犯、作为独特性的存在得到基本的承认而免受蔑视、人格和尊严得到维护而免遭羞辱和伤害,尊重通过否定性的规范和最低限度的要求而成为教育公平的底线伦理.底线伦理不同于终极道德,它以现实为指向,是行为所应遵循的最低限度的规范,一般以否定性的形式指向每一个人,具有极强的禁约性,表达出人们非如此不可的强制性要求.终极道德则是理想性的、导引性的和目标性的,虽是我们向往和追求的目标,但是教育公平的实现却必须以伦理底线的确保为依据,对底线的僭越也必使终极道德成为虚幻的空中楼阁,同时也将引发人们所遵循的最起码的道德伦理的崩溃.另一方面,尊重也意味着平等地尊重每一个人.人作为理性存在者的人格的平等性使每个人都具有被尊重的正当要求,而且尊重的基础在于人性的价值优先性,尊重作为主体的态度,不会因为个人的才能、成绩、相貌、家庭背景等先天或后天的因素而有所差别,必须获得公平的对待.因此,教育公平与尊重是内在关联的.尊重赋予教育公平在教育活动领域的伦理确证.向他人表示尊重不仅仅是一种道德规范,而且每个人都承担着一种必须向其他每一个人表示尊重的义务,罗尔斯将尊重视为自然的义务,作为自然的义务就意味着不受个体意愿的约束,而且无论处于什么样的环境中始终有效,是理性个体所必须遵守的绝对原则,是一种基本义务和底线伦理.而不尊重将会破坏教育公平的底线,形成对教育公平底线伦理的僭越.
“尊重是主体和客体之间的一种关系,在这种关系中,主体从某种角度,以某种适当的方式对客体做出回应.”客体之所以能够引发主体的尊重行为,是因为客体自身具有某种特征.而这种特征足以引起主体的注意、认知和了解,并在了解的基础上做出积极的判断.因此,尊重的过程虽然只能由主体完成,但依据却是客体自身的属性、品质和特征.尊重行为的最后完成就包括：主体对客体的关注和认知；主体对客体特征的内在认同或做出积极的肯定性评价：主体对客体做出适当的行为举止.尊重的对象既可以是物也可以是人,但就教育活动领域的公平这一具体的问题而言,尊重指向的是学生,即教师通过对学生的尊重而实现在课堂领域或者活动领域的公平.不过,尊重虽然是教育公平的底线的规范,但这并不意味着尊重必然导致公平,尊重只是公平的必要条件而非充分条件,即在教育活动领域教育公平的实现必然要求对学生的尊重,但对学生的尊重却可能是出于其他目的而非为了对教育公平的追求.因此,尊重视域下的教育公平便意味着：第一,对学生群体特征的关注和认知,包括对学生作为学生的共性的关注、认知和承认,如：学生作为“人”所具有的平等的人格；学生作为班级成员所具有的被平等对待的权利等；对不同学生个性和差异的关注、认知.第二,对学生所具有的特征形成内在的认同,或者对学生优秀品质、良好表现做出积极评价和欣赏.第三,对学生做出适当的行为.这三个方面虽然包括了尊重视域下教育公平的全部维度,但尊重性公平的完成客观上要求教师具有对学生关注的意向和尊重的理念,以及教师具有认知、反思欣赏和评价的能力.不尊重的发生与学生的意识无关,只与教师的态度和能力有关.
在教育活动领域因缺乏尊重而导致的教育不公平是频繁的,但由以上分析我们不难意识到,由不尊重引发的教育不公平无非是构成尊重的要素的缺乏,具体来说表现以下五个方面：第一,教师缺乏对学生平等人格的认同.教师和学生在知识和地位上的不平等、年龄和社会阅历的巨大差异.使教师總是处于上位,而难于意识或者认同与学生之间的平等的人格存在,导致体罚、身体伤害、教育排斥、心理歧视等人格性羞辱事件的屡屡发生.第二,教师不能正视学生平等参与课堂和表达见解的权利而表现出对一部分学生的心理偏爱和行为差异.在班干部和课代表的任命、教室座位的排序、课堂被提问的几率等方面表现出极大的差异.第三,教师缺乏对学生群体性差异的考量.考试的艰深设计、以分数作为唯一的评价维度,致使部分学生永远处于班级的最底层,造成心理上的挫败感和自卑感,难以形成成就动机.第四,教师缺乏对学生个体差异的认知.如：对学生能力水平、性别、身体状况、家庭背景、生活环境等缺乏全面的了解和公正的对待,从而不能全面的对学生在校行为进行归因分析,而做出片面的理解和不公平的指责：不能对学生性格特征、能力倾向的认知,指责其性格的缺陷,埋没其发展的潜能.第五,因教师缺乏相应的能力而不能以适当的方式对学生的表现予以欣赏,引发学生积极性的消退和自信心的丧失. 之所以把尊重作为教育公平诉求的底线伦理是因为不尊重将引发教育活动的根本性的不公平,导致对学生人格的羞辱、心灵的伤害、自信的打击、权利的侵犯、尊严的蔑视.虽然教育活动领域的不公平都并非全部源于不尊重,但不尊重的后果将会直接引发学生精神的痛苦和绝望而自暴自弃.在此意义上,尊重就意味着不羞辱、不伤害这一底线的规范.尊重是人类的一种起码的道德共识.是处理师生关系上的一种基本道德要求,而教育是通过人与人之间的交往实践而达成的主体间性活动,尊重作为人与人交往的基本行为规范和道德要求是必须的和被要求的.对教育公平而言,尊重就意味着教师要形成对学生特征进行认知的意向和能力,对学生个性和共性等显在的事实在内心予以承认,对优秀品质和卓越能力依据自身的认知、判断以及审慎的反思给予及时的、适当的、善意的欣赏；尊重不仅仅是一种行为,必须成为教师所具有的一种能力和一种基本的教育理念.
二、制度正义与教育公平
如果说对个体羞辱、蔑视、伤害等存在于教育活动领域,并通过尊重的伦理规范予以矫正,那么在教育事业领域侵犯公民教育权利、权钱交易等现象则需要制度的约束.教育公平的获得需要相应的社会行动,当公平的理念转化为教育的实践时必须有制度的保证.显然,追求教育公平的制度必须是满足了公平原则的制度,但问题的关键是：满足了公平原则的制度是否就是我们理想中所期待的善的制度、好的制度?在古汉语中对公平的解释能使我们窥其一般,公平有两层基本含义：一是公平的公共性,与私相对；二是公平的平等性,指公共的财富和利益分配的平等性,不偏袒任何一方.公平意味着遵循同一标准对公共产品进行利益的均衡,强调尺度的统一,虽属于伦理学的范畴却带有极弱的价值倾向.平等的要求是公平的基本原则.但在现实中平等却往往并非我们所期待的,并非總是善的.公平的价值倾向特征使其并不能成为制度善的充分必要条件.事实上,公平的分配是否是善的,并不取决于公平自身的规则,而取决于正义.“正义”除了具有公平的含义（即按同一原则或标准对待处于相同情况的人与事）之外,还指所得的与所付出的相称或相适应.不相适应的就是不正义的,亦即所谓“得所当得”.因此,正义表现出对公平追求的应然性的伦理要求.正义之所以能够充当公平的伦理规范还因为正义所具有的三个方面的特性：一是正义的向善性.正义的同时也意味着是好的、善的和人们所向往并乐于争取,同时也是有利于人们的,反之,不正义的则是人们不愿接受的并在内心排斥的.因此不同于公平,正义具有强烈的向善的价值倾向.二是正义總体现着人性的关怀.正义是关乎人的价值、尊严和人的发展的根本问题的范畴,正义的本质就是人对人自身本质的确认.在这个意义上,正义是人之为人的真正之义,正义的制度必是合乎人性的制度.三是正义的绝对性.正义的绝对性意味着不存在相对的正义和过分的正义,从来不会出现因过度正义而不正义的社会和个人,正义意味着非此即彼,而公平则是相对的和有限的.正义的三种特性使其成为教育公平制度选择的绝对原则和基本伦理规范.同时选择正义作为教育公平制度选择的伦理规范的原因还在于公平而不正义现象的存在,以及不正义也将引发基本的不公平.公平与正义的关系是复杂的,但教育公平的制度选择必须满足正义的要求.
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教育公平的实现依赖于制度的建构,而正义作为制度的首要价值,必然成为制度建构的奠基性原则和最基本的伦理规范.因此,我们追求教育公平,但不能逾越正义的底线,正义为教育公平的诉求提供底线的制度伦理规范.
第一,教育公平诉求的制度生成程序必须是正义的.教育制度的生成是民众集体的理性建构的结果,民众的参与尤其是利益相关群体的参与是保证制度正义的基础和前提.缺乏民众参与的制度因缺失民众的认可基础而丧失对民众行为进行规范的能力,民众因此具有不履行制度规定的职责和义务的权利.所谓正义是“以权利和义务关系为核心的人们相互关系的合理状态”,参与的缺乏意味着权利的缺失或被剥夺,因此,缺失民众参与的制度必是不正义的制度.作为教育公平诉求的制度建构要以正义的理念为奠基性原则,教育利益的相关群体必须有参与制度建构的机会,维护自己利益的权利,表达意见、传递声音的渠道,以使最基本的教育权利免受侵犯.
第二,教育公平诉求的制度内容必须符合正义理念.制度的生成依赖民众的参与,而制度内容正义性的确证则必须依赖于利益相关的理性公民的一致性同意.同意意味着民众的制度认同,一方面制度在价值取向上经历了善的诘问,获得了存在价值的正当性；另一方面表明了制度是理性公民参与和实践的结果,获得生成程序的合法性.制度的认同赋予民众遵循制度以规范自己行为的意向和捍卫制度的情感.同时也给予制度以正义的根基.不过,民众的同意并不能成为制度正义的全部依据,多数的误判和集体的错误依然是可能的.民众的制度认同只能保证制度的生成程序符合正义的规范、内容具有正当性,却并不能确保同意的内容是完全合乎正义的要求.多数的裁决往往意味着对少数的暴政.不过民众还是承认通过民主程序产生的制度设计,这是因为“它确立了一种在其他条件相同的情况下更具约束力的规范.”
第三.教育公平诉求的制度实践必须接受民众的监督.一个善的教育制度必须是能够流通于现实的制度,但制度在生成程序上的正义和制度内容上的正义并不必然会导致制度实践的正义.一个自身为善的制度通过对秩序的规范和正义的维护而在价值上远胜于个人的道德,但制度的实施總是通过被赋予资格和权利的具体的人来得以实现.制度的实施者也總是权力的掌握者.权力占有者的道德固然重要,若缺乏完善的监督机制,腐败的产生就不是个人道德的问题,而是制度本身的缺陷,缺乏约束和监督的制度将不可避免的诱发权钱交易、公为私用等权力腐败现象.制度实践的民众监督机制是教育制度正义的最后屏障.
三、身份承认与教育公平
教育不公平不仅存在于教育微观和中观领域,同时,宏观社会领域存在的不公平也将直接导致教育中的不公平,并引发不公平的代际延续.社会不公平既表现为经济的不平等,也表现为政治参与的缺乏和文化融入的困难.不同维度的社会不公總以不同的方式引发某些群体受到不公正的待遇,并导致其后代子女不能获得相应的教育入学机会、被剥夺平等的受教育权利. 当前以发展为主题、以效率为追求的社会运行模式,使经济主义成为一种主流的价值取向.物质主义的泛滥使制度自身具有物质的特征,制度很大程度上成为被经济所绑架的制度.社会不公平矫正的制度设计也倾向于通过资源的配置、经济补偿等经济手段来实现.但是,遭受社会不公正待遇的弱势群体和边缘群体的形成并不完全是经济的原因所导致,如：农民工子女在城市的入学问题很大程度上并非经济的原因,而是由于入学机会和参与权力的缺失以及文化层面的社会排斥所引发.经济不平等的形成是因为社会经济结构的失衡.而经济结构的形成有着深刻的政治和文化根源,群体经济边缘化的产生源于不恰当的公民身份的政治制度设计,以及制度化的文化价值模式对弱势群体的社会排斥.因此.对于不公平的矫正便在于通过承认的政治和承认的身份模式对不正义的身份制度和受排斥的身份特征进行解构.
以农民工为例,城乡二元户籍管理制度使农村外出人员的选举权和被选举权遭到了事实上的剥夺,同时申诉渠道的缺位也进一步使提出诉求、得到倾听不再可能,造成政治权利和政治参与的缺失,从而成为政治无关的群体,导致公民身份的虚无化、权利保障的空洞化.他们游离于两地之间,体验着人与居、职业和户籍的二元错位.公民身份的错误承认使那些在不改变户籍制度基础上的经济补偿成为固化自身边缘身份的陷阱,并引发农民工“身份”的世袭效应,农民工子女普遍被贴上了“农民”的身份标签,他们在城市中被称为“农民工子女”、“民工子弟”,这些概念作为一种身份制度甚至已经进入相关的城市公共政策.作为一个缺乏政治代表权的庞大群体,也就失去了在政治制度中提出诉求的必要手段.当一个群体不能有效地提出政治诉求时,就不能对抗造成其边缘状态的经济文化和政治环境,导致不平等参与的恶性循环,构成一种独特的政治伤害.同二元分割的户籍制度作为一种具有身份
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