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【摘 要】从生活的本质对人的自我生成的规定性、人的心理发展规律的要求、心理学学科发展的逻辑必然以及心理健康教育的终极目的诉求等四个方面来看,“生活化”应是心理健康教育的必然要求.只有认识到心理健康教育“生活化”的必然性,心理健康教育才有可能成为一种真正关注学生的生活与幸福的教育活动.
【关 键 词 】生活化 心理健康 逻辑
出于对科学主义世界观及其工具理性所造成的现代社会的种种危机和异化现象的深刻反思和批判,自胡塞尔在其哲学论著《 欧洲科学危机和超验现象学 》中首次提出“生活世界”这一概念以来,“生活世界”很快成为现代众多哲学家关注和研究的焦点,回归“生活世界”也成为一股席卷世界哲学、文化界乃至其他众多领域的重要潮流.当代教育因其唯理主义倾向忽视对人的存在、意义和价值的关照而呈现出种种危机的时候,回归生活便成了教育改革自身弊端的一种尝试和选择.在此背景下,心理健康教育的“生活化”研究也越来越引起了人们的关注.特别是当人们对心理健康教育中出现的形式化、个别化、课程化、医学化等不良倾向表现出隐忧的时候,心理健康教育的“生活化”便愈发引起了人们的重视.然而,面对心理健康教育“生活化”的时代召唤,我们不禁要追问,心理健康教育“生活化”的必然性是什么?如果对这个问题缺乏深刻的认识与分析,“生活化”只能成为心理健康教育的时髦口号,成为心理健康教育的应景之策.笔者认为,心理健康教育的“生活化”有其逻辑必然性,“生活化”是心理健康教育的应有之义,可以从以下四个方面展开论述.
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一、生活的本质对人的自我生成的规定性
西方哲学家的生活世界观尽管不尽相同,但在其思想深处都表达了对科学主义、实证主义世界观所带来的人类社会的生存危机、文化危机、人性危机的反思,并力求在充满意义的生活世界中恢复人类生活的面貌,恢复人的本性.以胡塞尔为例,胡塞尔出于对欧洲科学和文化危机的洞察,认为不能以物理主义的科学世界来覆盖和遮蔽人性化的生活世界,从而导致意义的丧失和文化的危机.因此,他认为哲学最迫切的任务就是要恢复我们对日常生活直观理性的信任.在他看来,生活世界是前科学的、直观感性的、主体可经验的意义世界；身在其中的人们通过主体间的交往形成了交互主体性.西方哲学中的生活世界观有其难以克服的内在缺陷和无法消除的逻辑鸿沟,但其广阔的多元视角和丰富的思想内涵拓展加深了我们对生活之于人性、人之意义和价值的重要性的认识.
国内学者李文阁从马克思主义的原理和立场出发,认为“生活的内涵或本质是人的自我生成的过程,在外延或范围内包括了所有人的自我生成的活动”.[1] 首先,生活表征着人的存在方式,并指向人的生成.马克思提出,“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在,而人们的存在就是他们的实际生活过程”.[2]人的存在既非纯精神存在,也不是动物式的自然存在,而是对象性存在,即在对象化活动中创造自我和对象即对象性的人的存在,而人的对象化活动所指向的就是人的生成.正是在这种意义上,马克思说：“劳动是人在外化范围内或者作为外化的人的自为的生成.”[3] 其次,在内涵上,生活与生产、人自身的生成这三者是一致的；在外延上,生活则包含了“类生活”“精神生活”“日常生活”“个人生活”等在内的人的一切自我生成的活动.马克思“不仅仅使用‘生产生活’这样的字眼,并把劳动这种‘生命活动’或‘生产生活’直接称为‘类生活’”.“事实上,当马克思使用诸如‘物质生产’‘精神生活’‘社会生活’‘政治生活’‘国家生活’‘个人生活’‘日常生活’等概念时,这些‘生活’也是指人的生成：如若生活只是指衣食住行,何来精神生活、政治生活呢?”[4] 由此可见,生活是属人的,人的生成不是一个自然性的过程,而是通过人自身的对象化活动来完成的.生活、生产（实践）的过程就是人的生成的过程.可见,马克思主义的“生活观”则从总体上为我们准确地把握了生活与人的本质关系.因此,人只有将自己置于现实的生活之中,并在创造生活的过程中达到自我生成与自我实现.
心理健康教育的对象是活生生的人,旨在通过心理学的方法和技术,帮助个体解决在适应与发展中遇到的问题,优化心理素质,以实践幸福生活,达到人性的完满、精神境界的提高和自我的实现.如前所述,生活的本质是人的自我生成、自我完善的过程,每个人的生活所追求的就是最大限度地实现自我.因而,心理健康教育要促进人的发展与完善,就必须面对生活,并通过生活,让个体实践幸福生活,并在实践的过程中促进人的自我生成、自我发展、自我完善和自我实现.这是生活的本质之于个体自我生成的规定性对心理健康教育的必然性要求.
二、人的心理发展规律的要求
既然生活是属人的,表征着人的存在方式,并指向人的生成,且生活、生产、生成这三者是一致的,那么人的心理的生成与发展就离不开生活,它与人的生活、生产是密切联系的,或者说人的心理的发展过程本身就内在于人的生活、生产的过程.其实对人的心理发展的机制,不少心理学家都有着相似的观点.
我国著名心理学家朱智贤认为,在儿童主体和客体相互作用的过程中,社会和教育向儿童提出的要求,所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾,是儿童心理发展的内部矛盾或内因,也是其心理发展的动力.[5] 朱智贤先生既讲外因,又讲内因,并强调外因通过内因起作用.这说明,心理的发展既不是单纯由外因决定,也不是由内因决定,而是两者的相互作用.这其中最重要的一点,就是新需要的作用.这个新需要不是自然而然产生的,它是个体在社会生活中产生的,目的也是为了适应社会生活.离开了社会生活和教育的要求,个体的心理发展不可能得到正常的发展.瑞士著名心理学家皮亚杰认为,人的心理“既不来源于独立于某一主体之外的客体,也不来源于客体之外的某一主体,它来源于主体与客体之间不能分离的相互作用,或用更普通的话讲,来源于机体与环境之间的相互作用”.[6] 换言之,人的心理的发展不是一个自然成熟的过程,而是一个主客体相互作用的过程,是主体对客观的适应.皮亚杰认为影响心理发展的因素有四个：成熟、物理环境、社会环境和平衡.他认为物理环境和社会环境并不是心理发展的决定因素,但他强调主客体相互作用的重要性
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通过以上的分析可以发现,以上心理学家尽管对人的心理发展的复杂机制的看法存在差异,但他们都有一个共同点,即认为人的心理发展不是一个自然成熟的过程,它与人的外部世界、社会生活有着必然的联系,离开了人的现实生活,人的心理的发展将成为无源之水、无本之木.因此,作为将培养人的良好的心理素质作为自身目标之一的心理健康教育,必须遵循人的心理发展的规律性,认识到包括环境、教育、实践、人际交往、社会文化等一切在内的现实生活对人的心理发展的重要作用,依托生活,优化生活,引导学生实践一种幸福生活,促进身心的健康发展,提升生活的质量和生命的意义.
三、心理学学科发展的逻辑必然
心理学作为人对自身心理的探寻和把握经历了一个漫长而复杂多变的过程.一般认为西方心理学的发展经历了两个阶段,即哲学心理学时期和科学心理学的创建和发展时期.也有学者根据不同的标准将其分为三个阶段,如石凤妍根据心理学学科性质的变化将其分为三个阶段：从属于思辨哲学的心理学、成为独立的自然科学分支学科的心理学、兼具自然科学和社会科学性质的心理学；[9] 张向葵等根据对心理的研究范式,将其分为“本体形而上”的心理学、科学心理学、关注人现实生活世界的心理学.[10] 笔者认同张向葵等人的观点,认为心理学的发展历程可分为三个阶段.
第一阶段,哲学心理学.这一时期大约从公元前6世纪到公元19世纪中叶,是心理学成为一门独立的科学之前心理学思想发展的历史.在这一时期,人们主要是借助于哲学的思辨的方法对心理进行考察,“把心理看成是独立于人现实生活之外的、具有本体性的实体”[11],古代和中世纪主要为灵魂,17世纪至19世纪以前主要为心灵.
第二阶段,科学心理学.其标志是1879年冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个以自然科学的方法研究心理的实验室.以自然科学的实证方法来研究心理固然使得实验心理学取得了一系列成果,为我们认识“独立的”心理结构与机能作出了贡献,但其缺陷也显而易见.以行为主义学派为例,尽管“他们（研究者）确信,一种严格的行为主义态度是通向科学的心理学的唯一可能的途径.但是,一种始终如一的彻底的行为主义是不足以达到科学的心理学这个目的.它能告诫我们提防可能的方法论错误,却不可能解决关于人的心理学的一切问题”.[12]
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第三阶段,关注人现实生活世界的心理学.第二次世界大战后,由于人们（主要指美国）在满足基本生活需要的基础上追求自我价值的实现,加之在精神领域和文化领域内弥漫的“人性异化”“人性萎缩”“文化危机”等现象迫使人们对人的尊严及其内在价值的重视.于是,注重探讨人的意识经验与现实生活的关系、强调对人自身价值与意义认识的人本主义心理学就应运而生了.由于人本主义心理学主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现,“直面真实的社会生活及现实生活着的人的心理本身”,“就不再需要将心灵本体化、对象化、实体化来逃避人生的真实”,从而“实现着心理研究的‘生活世界’转向”.
心理学学科的发展方向和研究成果为心理健康教育提供了理论依据和技术支持,从而指导着心理健康教育的实践活动.心理学从把人的心灵本体化进行哲学思辨的考察,到在实验室里用自然科学的方法对人的心理进行对象化实体的测量与分析,再到对现实生活世界中人的本性、价值、意义与自我实现的关注与探讨,不仅为我们描绘出了心理学自身发展的轨迹,也为我们把握时代精神,真正地了解“人”、认识“人”,从而为我们正确认识心理健康教育、有效开展心理健康教育提供宏大的时代背景和理论参照.从这个意义上看,心理健康教育必须放在“生活世界”的理论范畴内加以探讨和研究,同时心理健康教育也必须关注现实生活中的人和人的现实生活才能找到自身的生长点.
四、心理健康教育的终极目的诉求
良好的心理素质是人们获得幸福生活的保证.笔者认为,心理健康教育的终极目的诉求是为了使人实践一种幸福生活.需要指出的是,“实践幸福生活”有别于“过幸福生活”“为未来的幸福生活做准备”,或仅仅“追求幸福生活”,因为这里的“实践”有其固有的本质内涵.
第一是实践的主体性.“幸福的生活”并非是设计好了、预先摆在那里等着去“过”的,而是学生充分发挥自身的主观能动性积极参与的过程,学生只有在实践属于自己的幸福生活的过程中才能表征出主体性,即学生在实践的过程中促成心理的发展与完善,同时体验到生活的幸福和生命的意义.
第二是实践的发展性.实践的发展性是指由于个体身心发展的阶段性及生活自身的不断生长,个体在其成长的不同阶段实践幸福生活的内容、途径、方法是发展的、变化的,即在每个阶段都能通过自身的实践活动体验其生活的幸福,同时随着个体的成长又指向更高层次的实践.从这个角度出发,“为未来的幸福生活做准备”或“追求幸福生活”都可能将目标指向未来的某个生活阶段而忽视或牺牲学生当下的幸福生活,从而使学生的心理得不到应有的成长.而心理健康教育就是要让学生实践当下的幸福生活,并在实践的过程中促进学生心理的健康成长,同时为接下来的生活奠定基础. 第三是实践的创造性.生活本身是自成目的性的,“这种自成目的性是生活的存在论决定事实所决定的目的论性质”.[13] 生活以自身为目的,即指向自身的不断生长、不断完善.但生活本身的发展不是自发的,它离不开生活的主体——人的创造性的发挥.事实上,正是人在实践过程中不断地发挥自身的创造性从而使生活不断发展、“不断精炼”.幸福的生活必然是有意义的,而“有意义的生活必须是创造性的,这是因为人的目的论本质是创造性,否则人的存在目的不可能被实现”.[14] 人的这种创造性在人实践幸福生活的过程中就表现为一种创造力,而这种创造力的形成与发展实际上就是个人潜能的发挥乃至自我的实现.
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