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爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要.因为解决问题,也许仅是技能而已,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步.”在实际教学中,有效的课堂提问能诱发学生思维的兴趣,使提问真正问到学生们的心"窍"上.在接受新知的过程中始终学生感到“柳暗花明又一村”的情境,增强了学生的学习兴趣.现结合多年来的教学实践来谈谈本人的拙见.
一、设疑新颖,激发情趣
好奇知心人皆有之,强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性,激发思维,培养学生的有意注意力,培养学生的自主学习意识.因此,课堂提问,问题涉及要讲究发问方式,改变提问角度,使问题提的巧,发人深思,要力求新颖,讲求新意能到激发情趣,切忌问题提出平平淡淡,老调重弹.例如：在讲《苏州园林》时,教师导入新课时可以这样设计问题：同学们,人们常说“上有天堂,下游苏杭,桂林山水甲天下,桂林美在山水,苏州美在园林,苏州园林有什么特点呢?它美在何处呢?下面同学们园读《苏州园林》之后,回答老师的问题.”这样设疑导入,即创设了问题的情景,激发了学生的学习兴趣,又使问题的指向
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二、抓住契机,设置矛盾,激活思维.
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学生对每篇课文的学习,不是一开始就敢兴趣的,为此,教者应当深入钻研教材,抓住突破口,有意地给学生设置问题的"障碍",形成他们心理上的一种"冲突".当学生急于解开这些"冲突"（问题）时,也就意味着进行了思维训练,对课文重点、难点的理解自然也水到渠成.如《死海不死》一文,一开篇可让学生思考：题目中的两个"死",是什么意思?"死"与"不死"矛盾吗?文末又说"死海真的要'死'了",这个"死"又是指什么?这一番提问,势必能激发学生对本文的兴趣,并急切地研读课文找答案.最后,当学生理解了"死"的三个不同含义时,也掌握了死海的特征以及形成过程.本来一篇看似枯燥无味的说明文却能使学生学得饶有趣味,关键在于教者如何结合教材实际,抓住突破口,把它转化成学生感兴趣的"问".可见,抓住契机,富于艺术技巧的提问,会让学生学得主动、积极.值得一提的是,课堂上设置问题的"矛盾",应从实际出发,不能故弄玄虚,把学生弄糊涂.
三、提问变直为曲,引人入胜.
课堂的提问如果只是一味地直来直去,启发性就不强,久而久之,学生对这样的提问会感到索然无味,并在一定程度上妨碍了思维的发展.假如我们把问题换成"曲问"、"活问"的方式提出,就能迫使学生开动脑筋,并且要求他们在思维上"跳一跳"才能回答上.如《小橘灯》一文中写道：我低声问："你家还有什么人?" 她说："现在没有什么人,我爸爸到外面去了等"如果让学生分析小姑娘话没说完的原因,可以这样问："小姑娘话没说完就停住,是不是她不知道爸爸到哪里去了呢?"当学生给予否定回答时,又继续问："既然知道爸爸的去处,为什么不直说?"有的学生会说"怕别人知道"、"当时不方便说",在这个时候,就可以提出关键的一问："文章这样写小姑娘,表现了她怎样的性格特点呢?"很明显,因为有了前面第一处的"曲问", 学生是比较容易理解小姑娘在此处"机警、乐观"的性格特点.所以说,这种要拐个弯才能找到答案的问法,不仅能激起学生思维的浪花,有时甚至产生"投石击破水底天"的教学效果.因此,因势利导、富于技巧性的提问, 能有效地培养学生思维的各种综合能力,极大地提高教学效率.
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四、提问要注意分层次设计,化难为易,化大为小.
要上好一节语文课,单靠一两个提问是不够的,它需要教者站在高处,从整节课、从整篇课文来谋划,设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问,这样的提问才有一定的思维深度,才能从多方位培养学生的思维能力.在实际操作中,教者可以根据教材特点,学生的实际水平,把难问题分解成易理解、更有趣的小问题,或者把大问题分解成一组小问题,层层深入,一环扣一环地问,逐步引导学生向思维的纵深发展, 这样的提问处理,学生肯定乐于接受.如《变色龙》一文,可以采用这种分层设问的方式进行教学.教者先提出问题：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么?这个问题学生较容易回答出来--"善变"；然后再问： 他"善变"的特征有哪些?这下学生的热情高涨,纷纷答"变得快"、"反复无常"、"蠢"、"好笑"等；在此基础上,教者继续问：他虽变来变去,但有一点是没变的,那是什么?学生由于有了前面的问题作铺设,可以不费劲地回答："看风使舵".最后,教者就顺势利导,提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变?作者为什么要塑造这个形象? 请看,这样一组从易到难,环环相扣的设问,在教者的引导下,学生对本文重点难点的学习肯定容易解决.
五、“横看成岭侧成峰”的发散型思维的提问.
课堂中的提问,目的是使学生在掌握知识的同时,训练和提高思维能力,因而教者应注意提问的角度和问题的深度.善于从不同的角度启发学生,可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法,既拓宽思维的空间,又能培养发散思维能力.例如对一篇课文的段落划分,有时是不只一种划分的,那么就可以引导学生思考；假如按其它标准,又该如何划分呢?学生通过这些训练,就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的.他们在以后的学习生活中,自然会举一反三,灵活变通.
学生在掌握了课本知识后,我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考,就能扩大知识的利用价值.如在学习了《爱莲说》一文后,可以引导学生思考："莲"的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢?又如学习了"随风潜入夜,润物细无声"这一诗句后,可以问学生：在实际运用中,它还包含着什么耐人寻味的哲理?再如学习了《卓越的科学家竺可桢》中竺可桢持之以恒的精神后,可让学生思考：哪些名人身上也具有这种精神?能具体说说他们的感人事迹吗?这几个思维发散的提问都是在原有知识的基础上,通过"问",让学生想得"深",想得"广",并把"问"与阅读、写作、做人联系起来,能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展,有些还对学生加强了人文精神的教育.
古人云“学起于思,思起于疑”,创新源之“好奇”与“质疑”课堂上适时适度、而且富于艺术技巧的提问,能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程,是发展学生思维,保证和提高教学质量的有效途径.“不愤不启, 不悱不发”,“千呼万唤始出来”使学生始终感觉到知识的“活水”源源不断.
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