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摘 要 ：哲学观问题是回答“将哲学视作什么”这一体现哲学教育思维方式问题的核心.由此形成了哲学教育的不同思维方式.从“作为知识”转向“作为价值”是哲学教育思维方式的重要转变.
Abstract: The philosophy view question is replied that “regards as the philosophy anything” this to manifest the philosophy education thinking mode question the core. From this has formed the philosophy education different thinking mode. From changes “as the knowledge” “takes the value” is the philosophy education thinking mode important transformation.
关 键 词 ：“作为知识” “作为价值” “作为实践” 哲学教育 思维方式
Key word:“as knowledge” “as value” “as practice” Philosophy education Thinking mode
如何写哲学一篇论文
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作者简介：董新强（1983- ）,男,甘肃酒泉人,新疆师范大学法经学院助教,主要从事马克思主义哲学教育和民族教育研究.
国内当前的哲学教育不尽如人意已经成为很多哲学教育工作者的共识.这种不如意一方面表现为哲学教学的枯燥无味和教条化,而另一方面则表现为许多学生对哲学理论的冷漠化.使得很多学者开始积极关注哲学教育改革的问题.
一、哲学观与哲学教育思维方式
近年来,关于哲学教育改革的研究已经改变了将目光主要集中在改革课程体系、提高教师教学水平、建设教材以及改进教学方法等方面的做法.很多学者意识到哲学教育的改革是一个系统工程,其中最主要的方面是哲学观的变革.对哲学观问题即“哲学是什么”的回答决定了“将哲学视作什么”,进而制约着哲学教育改革的方向和具体路径选择.
1. 哲学教育思维方式的核心是哲学观问题
“哲学是什么”关系到哲学的自我理解,哲学史上每一个哲学家都会在不同的层面面对这一问题,而对此问题的回答也构成了区分不同哲学理论的基本维度.在此意义上,我们才可以说“哲学是什么”是“全部哲学的根本问题,是决定如何理解和解释其他所有哲学问题的根本问题”.①一般而言,这种哲学的自我理解可以有多种表达方式,有学者将其总结为普遍规律说、认识论说、语言分析说、存在意义说,人生境界说、文化批判说、文化样式说、 实践论说等八种.②而哲学的自我理解正是哲学教育思维方式的核心问题.
第一,作为理解哲学教育思维方式的重要问题“将哲学视作什么”,从属于对“什么是哲学”这一问题的回答,受其指引与影响.这便形成了不同的哲学教育思维方式.第二,对“将哲学视作什么”这一问题的回答,需要在哲学的自我理解中进行.而在具体的哲学教学中,这一问题则转化为怎样理解哲学与哲学教育对象的关系问题.由此观之,上述两个方面共同确立了哲学观问题在哲学教育思维方式形成中的核心地位.
2. 哲学教育思维方式的多维理解
从教学观念的变革来理解哲学教育,可以认定哲学教育是一种培养人的活动.这种活动要求不能将哲学教育和教学只理解为一种技术性的问题――哲学知识的传授,而应从文化和意识形态的角度,将哲学教育理解为一种文化与价值对学生的个别作用过程.
从哲学的呈现方式看,便是教科书的编纂、课程体系的设置、教学方法的选择等问题.当然,还包括现实教学场的构建问题.
二、“作为知识”和“作为价值”――理解哲学教育思维的两种方式
亚科欣蒂卡（Jaakko Hintikka）曾说,“哲学教育的最重要目标是,首先,推理和论证技能的传授,其次还是思想史的教学,这可以帮助学生更好的在生活于其中的世界中找到其思想坐标”.③这一认识揭示了对哲学教育思维的理解可以有两个方面：第一,哲学教育是知识技能的传授；第二,哲学教育是价值观的塑造.从教育的过程来看,哲学教育并不是特定哲学观念的单向度显现.它包含着主体对价值的体认、对生命的感受等一系列活动.因此,把哲学与哲学教育“作为知识”还是“作为价值”,确实是理解哲学教育思维方式的两个不同维度.
1. “作为知识”的哲学教育思维方式的特点
“作为知识”的哲学理解是把哲学视作一种知识或知识体系.认为哲学是规律的综合这样一种哲学观在其中起了重要作用.知识是人类在纷繁复杂的世界中所取得的认识成果,而哲学本身有其知识性的一面.这种哲学教育思维方式具有以下特点：
第一,确定性.既然将哲学视作为一种特定的知识（或知识体系）,就要求它应当是人类认识成果的客观反映,应当是不变的确定真理.否则知识的权威性将会受到挑战.
第二,单一性.事实上,对于“什么是哲学”这一问题的理解,应当是多元化的.在多元理解中,哲学教育也应当呈现出丰富性和多样性来.
第三,静态性.知识本身即具有确定性的倾向,这必然会将哲学这一“知识”视作是一种凝固不变的东西.这种凝固本身就使哲学的丰富理解打了折扣,将哲学视为静观和冥思的产物,而不是活生生的人的实践的产物.
应当指出,这种将哲学视作知识的哲学教育观念由来已久,也深刻影响了教育观念,它与教育观念的变革有着同样的背景.麦克扬（M.Yong）就曾指出大多数社会学家都是将教育视为社会化特定知识、技能的获得过程.④这种观念背后站立的是冰冷的理性身影,使得哲学教育本身应当具有的面向人的亲切感难以得到充分的体现.
2. 从“作为知识”到“作为价值”的哲学教育理解转变
如前文所析,“作为知识”的哲学教育思维将哲学视为知识性的客观存在,未能使哲学的丰富内涵和功能显现出来,也使哲学教育的价值被遮蔽起来.这对哲学教育力图体现对人的关怀、对人的意义和价值有很大的负面作用.“哲学的特性表明,哲学从来不是一种冷冰冰的逻辑,而是熔铸着人类的理想、性念、情操和教养.”⑤因而,哲学不应只是一种“作为知识”的存在,而应是面向人的充满了亲切感的“作为价值”的存在.
从哲学的本质上理解,哲学就是应当关注人的命运和幸福,这体现了哲学的终极关怀取向,也体现了哲学的价值观特性.正是在这个角度上说,“作为价值”的哲学教育思维体现了哲学所含的丰富意义和哲学教育对学生的多元价值.
“作为价值”的哲学教育思维打破了“作为知识”的哲学教育观单一、确定和静态的倾向.在与人的交往、沟通中确立起来的哲学教育过程也便成了价值显现的过程与场所.这也是价值问题在当代社会得到特别重视的一个重要原因.
3. 哲学教育思维方式理解的二重性及其整合
通过对“作为知识”和“作为价值”的哲学教育思维方式的分析,可以看到哲学教育思维既有知识性取向的一面,同时又有价值性取向的一面.既有“物性的存在”倾向,又有“为人的存在”倾向.这是哲学教育思维的二重性的具体体现.因此,不能在“作为知识”的哲学教育思维与“作为价值”的哲学教育思维之间作一简单的评判和选择,全部否认“作为知识”的哲学认识论取向.要想克服这种思维方式的二重性,必须在更广阔的视野中进行整合.
三、“作为实践”――哲学教育新思维的确立及其价值
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1.“作为实践”的哲学教育思维方式的实质
首先,“作为实践”的哲学教育思维方式本质上体现了实践论的哲学观.哲学本身是一种实践活动,哲学教育也是一种在特定场景中展开的实践.哲学教学不能仅仅满足于描述现实,更要使人对现实有反思和批判.这是哲学特有的问题方式,只有如此才能使哲学理论获得真正的生命力.
其次,从另一个角度看,“作为实践”的哲学教育思维方式凸显了哲学教育的本质.哲学教育的对象和哲学产生了密切的联系,获得了自身关于哲学的体验,建构起自己的哲学理解空间.
当然,“作为实践”的哲学教育思维并不是把纯粹的实践活动当做是哲学教育自身.“实践”并不是特指哲学教育的内容和方法,实践更是表达了哲学教育的进程和进程所包含的特殊意义.
2.“作为实践”的哲学教育思维方式的价值
“作为实践”的哲学教育思维的确立,从根本上打破了“作为知识”与“作为价值”的二元选择难题,兼顾了哲学教育的二重性,使得人这一哲学教育的主体和对象前所未有的得到了重视.具体来说,“作为实践”的哲学教育思维方式的价值体现在以下几方面：
第一,体现了哲学自身理解即哲学观的变革.作为实践的哲学教育观念从根本上确立了从实践的角度去看待哲学教育的角度.这种转变深深植根于哲学观的伟大变革之中,马克思曾说过：“抽象的理论离开了现实的历史就没有任何价值”,⑦社会生活在本质上是实践的这种实践论哲学观从根本上超越了前面论及的各种代表的哲学观.哲学教育只有从实践的人的存在入手,才可能深化哲学对人的意义、价值和人生境界的提高等方面的作用.
第二,实现了哲学教育中知识取向和价值取向的统一.哲学教育既包含着知识性的内容也包含着价值性的取向,各执一端的争执并不能达成共识.知识取向和价值取向并不是天然就是矛盾的,这二者的统一则只有在实践视野中得到解决.在“作为实践”的哲学教育思维方式中,哲学知识是在主体的相互作用中被建立起来的,是教师通过自身的理解将其通过各种手段影响到学生.这种影响本身就是一种价值的选择也主要是通过“作为实践”的哲学教育来达到的.这种哲学教育思维方式,既有可能超越单一“知识”取向所带来的凝固化倾向,又能有效地避免“价值”凝固所造成的哲学教育的意识形态灌输,从而实现两者的真正统一与超越.
第三,凸显了哲学教育的主体维度.哲学教育从根本上来说还是与其他教育活动一样,是影响人、培养人的活动.“掌握这一思想武器的对象不应当被视为有待教育和塑造的客体,而是主体性自我塑造的人,哲学是主体用来科学地把握世界、追求自我价值和幸福实现的智慧.”⑧这一主体向度的确立能够影响深层次的哲学教育观念,进而对哲学教育的方式、哲学教育的方法,哲学课堂的组织等各个方面都带来积极的变化.
综上所述,“作为知识”的哲学教育思维走向“作为价值”的哲学教育思维有着其现实的合理性和重大意义.但这种转变有可能造成的“知识”与“价值”各执一端的情况值得重视,二者的真正沟通还要依靠“作为实践”的哲学教育思维方式的确立.从“作为知识”的哲学教育思维出发,可以确认哲学教育的知识性目标；从“作为价值”的哲学教育思维出发,可以确认哲学教育的价值观目标；而从“作为实践”的哲学教育思维方式出发,则会看到融汇了知识、价值、能力等各要素的哲学素质提高的目标.由哲学知识的传授到哲学能力的塑造最终形成哲学素质,这才是哲学教育思维方式变革所具有的最终指向.
参考文献:
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注释：
① 孙正聿：《哲学通论》,上海：复旦大学出版社2007年版,第27页
② 我国学者孙正聿先生所做的概括,虽然是一家之言,但基本上总结了近几十年来的哲学观论说,有很大影响.参见孙正聿：《哲学通论》,上海：复旦大学出版社2007年版,第3
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