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摘 要 ：探寻教学论发展的规律,能够深化对教学论的认识,为教学论学科的发展提供新的启示.从方法论的角度对中外教学论进行比较研究,可以分析各自发展中的特殊性.中外教学论发展的特殊性表现为方法论之基的唯一与多样、运思相异的方法论逻辑、不同的方法论之本.以马克思主义认识论为基础,教学论发展的基本规律表现为教学论发展过程是感性认识与理性认识螺旋式上升的过程；教学实践与教学认识的矛盾是教学论发展的内部动力；实践关系是教学认识过程中一切关系的基础；“本质与规律”是教学论发展追求的永恒主题.
关 键 词 ：教学论；方法论；基本规律；内部动力；永恒主题
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）03-0069-07
规律是事物存在和发展中本质的、必然的联系,决定着事物发展的趋向.本质的联系意味着没有此规律,该事物或现象不会出现.无论何时何地,只要规律发生作用的客观条件没有发生变化,只要决定规律的根本原因没有消失,规律就必然会重复出现并发生作用.本文从方法论角度比较中外教学论发展的历史,寻求其发展中的个性,意在探寻教学论发展的规律,为教学论的未来发展提供借鉴和启示.
一、中外教学论发展中方法论的特殊性
中国教学论的发展一直受中国古代哲学的正统思想――儒家思想的影响,至今仍根深蒂固.相比较而言,国外的教学论虽以哲学方法论为指导,但是受不同哲学思想的多方面影响,因而显得更加开放.中国教学论的发展所依据的方法论更加重视内省与思辨,而国外教学论的方法论在自然科学的引导下更加强调科学,体现了逻辑运演的思路不同.此外,中外教学论发展的方法论所持根本不同,中国教学论所依持的方法论构建的是伦理世界,国外教学论的方法论其本在于理念世界.
(一)方法论的单一与多样
有学者说,“从秦帝国到唐中叶是一个历史时期,在这个时期内,以豪族大地主结合政治权利与经济权力的剥削为特征,因而地主阶级的政权也仅是代表豪族大地主利益的政权.”[1]这句话说明了中国封建社会的典型特征,就是中央集权的宗法制度.这种宗法制度下是中国长期自然形成的家族制度和自给自足的经济形态,二者相结合构成中国封建社会长期存在的统治基础.由儒学发展至理学的“君为臣纲,父为子纲,夫为妻纲”,主张君权、父权,男权的统一,满足了封建社会的宗法制度的精神需要.“儒学作为中国传统思想文化的主流,基本上规定了中国封建社会的思想文化的色调和格局.这种思想文化体现了强烈的封建宗法的精神,但又具有不同的时代风貌,斑斓多彩,是一种多样性的统一.”[2]正是理学思想契合了封建社会的宗法制度,才使得理学长期以来成为统治阶级所宣扬的唯一正统思想.即便是在近现代,乃至当代,理学作为中国传统文化的重要组成部分,依然在方法论、思维层面影响着今天的教学论研究和发展.至建国后,中国教学论发展的方法论基础也仅局限于马克思主义哲学,这与当时的历史与政治有关,更加与中国传统文化中的大一统思想直接相关.
国外教学论的发展在最初阶段同样不能脱离哲学摇篮,教学论依附于哲学而存在是不争的事实.直至夸美纽斯的《大教学论》以及威尔曼的《作为教养的教学论》的问世,才逐步确立了教学论的独立学科地位.与中国哲学唯理学独尊的地位不同,国外哲学的发展是开放的,多派别的,因此也产生了多种教学论思想流派.就哲学方法论角度而言,国外教学论的发展经历了理性主义、实证主义、人文主义、行为主义等多种思想流派.每一思想流派都根据自己所持的方法论,着眼于教学活动的不同侧面,阐明教学活动的本质,构建教学论的思想体系.而随着心理学、社会学等学科的丰富发展,国外教学论也不局限于哲学方法论的唯一地位,兼用心理学、数学、统计学等多种视角与方法进行教学活动的描述与教学思想的阐明.即便是在中国教学论进行现代构建的自我发展时期,仍然脱离不开依循国外教学论发展路径的选择.因为以多学科、多背景、多理论作为研究教学活动的不同视角以及方法论基础,从而进行教学论学科建设,是教学论发展的必经之路.
(二)方法论逻辑运思相异――内省与外查
由于方法论的单一与多样,更是因为方法论内部的逻辑运演不同,所以呈现出中外教学论发展的不同逻辑思路.中国传统哲学以理学为正统思想,而理学则是以早期儒学为基础蓝本,吸收了法家、道家及佛教的本性、心性理论中某些思辨性特征,由天人合一的“天道”发展到“心性”的逻辑推衍,因而更加注重内省与思辨.国外教学论的发展虽然在其初级阶段依附于哲学同样具有思辨和形而上的特点,但是随后的发展其方法论呈现了注重科学与实证的特征,更注重从教学活动的外部视角去审视教学.因此,与中国教学论相比较就更加能够落实到具体的教学问题中.换言之,国外方法论其着眼点是具体的教学实际问题,而中国教学论的方法论更倾向于建立理论体系去指导、解释、解决现实教学问题.具体表现在如下几个方面：
第一,中国传统文化的核心一理学具有官本位、群体本位、社会本位的基本特征,与西方社会的理性主义下的个人本位和自由主义相区别.因此,中国人的思维方式中缺乏独立的自主精神和个人意识,而这些恰恰构成了西方社会的文化精神的核心以及人的思维习惯.这与中国社会的发展密切相关.因为中国社会一直处于农业文明社会,与自然经济相联系.传统农业文明中的人未能形成真正自由的个体,人依附于自然界和所属社会的存在和发展.西方社会相对而言,较早进入工业社会和步入现代化进程.工业社会和现代化意味着人的个体化和理性化的发展.这样,以官本位、群体本位和社会本位为特征的理学方法论使得人们更加相信权威和统一思想,表现出对理学思想的内省与思辨.与此相呼应的是理学作为指导教学论思想发展的唯一地位的确认.西方教学论的历史发展中,以个人主义和自由为特征的现代化促使人们更加广泛地寻找多种视角、途径进行教学论的研究.因而自然学科和科学技术就能够影响方法论,进而影响方法论指导下的教学论. 第二,理学作为方法论其基本特征是注重伦理与道德,即关注人文和人际关系,西方哲学则更加重视自然及人与自然的关系.中国社会的伦理是由人的身份、地位、家庭等构成的等级关系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血缘关系共同构成的.这与西方社会由契约和法制所构成的平等、自由的社会关系不同.因此,理学更加强调人文和人际关系.反映在教学论中,教学内容就以“仁、义、礼、智、信”等确保人际关系和谐和宗法制度完善的人文学科为主,教学过程强调教师的尊崇地位和教师主导的作用.教学论研究的思维逻辑以内省和思辨为主.平等、自由的交往关系和理性的伦理关系是西方社会文化关系的特征.它提倡个性的自由与创造性,重视自然及人与自然的关系.在教学论中,西方的教学论就更加注重自然科学内容,且强调科学精神和探索自然的自由精神和创造性.那么在教学过程中,体现为重视学生的自由精神和创造精神的发挥.
第三,理学思想具有自身逻辑运衍的路径和较为严密的理论体系.作为中国传统文化的正统思想,因自身的逻辑运衍的方式以及维护封建社会统治的任务而具有保守性.当然,其保守性与中国传统文化的官本位和社会本位有着本质上的关联.在人与自然界天人合一的关系中,由于缺乏自由精神和主体性,所以支配人们思维与行动的是传统、经验、常识、自然规律、社会规则及习惯等.理学的逻辑运衍思路就会指向人性与人心,从而其关注的着眼点就立足于人性与人心,其方法就必然是以内省为主.西方哲学则不同,西方哲学后期的发展在理性主义文化的背景下强调理性与科学、自由与创造.
(三)方法论所持之本不同
纵观理学思想和西方哲学的发展,可以发现,它们的发展经历截然不同.理学思想作为维护封建统治与社会稳定的正统思想,尽管随着时代的进步和社会的发展也逐步演化,其思想不断地得到丰富与建构,但是其思想内核从未脱离“天理”与“人伦”的中心.天理指的是维护封建统治的宗法制度、纲常伦理,人伦指的是人性及人性归属.西方哲学的发展鉴于其自身体系的开放、自由思维的探索及创造精神,受到18、19世纪自然科学技术的冲击,其所持之本也发生变化,即从对存在与存在者等虚无的关注转向对自然界、人的重视.
孔子认为,“性相近,习相远”,肯定人性的相似和后天学习的作用.“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣.”后天的主动学习将人性引导至“仁”的理想境界.孟子的性善论,同样是强调人类后天的主动学习,将人性的善扩充、发展.至宋代,由于社会的政治与经济出现了一些新的变化,特别是来自意识形态的冲击――佛教的本体心性论和道教的宇宙生成观,使得儒学理论显得贫乏而没有说服力.这时期的理学家进一步深化传统的人性理论,并着重从天人合一以及天理的角度进一步阐发儒学的人性思想.宋代理学家朱熹则完成了理学的本体论的构建,他认为：“宇宙之间,一理而已.等其张之为三纲,其纪之为五常.”[3]这样,就将三纲五常的封建礼教与天理相统一.无论是儒学还是理学,都强调人性与天理.可见,它们重视的是“现实当下的生活本身――‘伦理世界’,其身心性命之论,无非是强调后天学习和教育之功,并藉此进入人伦领域――仁的境界,成就理想人格”.[4]
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西方哲学的源头――古希腊哲学目的在于世界的本原.如泰勒斯认为世界的本原是水,万物不仅生于水,而且复归于水；德谟克利特总结了先前的自然哲学家关于本原的思想,创立了原子论唯物主义哲学体系,提出了“原子”是构成世界万物的本原.当人们发现,无法用一种物质来说明世界的本原时,开始转向寻求人类认识的精神世界.西方哲学的发展开始尝试着围绕存在与存在者,阐明对世界的认识和思考.直至近代社会,工业文明的发展和自然科学的进步对整个世界产生了重要的影响.哲学也不再仅仅纠结于人类的认识过程、思维与存在,而开始尝试用各种方式解读世界.实证主义哲学用自然科学中的实际调查、量化的方法认识世界；人文主义哲学主张社会发展过程中对人性的关注与尊重；解释学、现象学则强调对认识对象的多样化理解和多角度的阐明；后现代主义则用批判的眼光审视对于世界、自然界、人类社会以及人的认识.西方哲学的主题是随着时展不断演变,背后隐藏的是其运衍逻辑、思维方式的变化.
二、中外教学论发展的共同规律
(一)教学论发展过程是感性认识与理性认识螺旋式上升的过程
感性认识是人脑反映客观事物及其规律的开端.列宁说：“认识论的第一个前提无疑地就是,感觉是我们知识的唯一源泉.”[5]它是人对客观事物的个别的、局部的和表面的东西的反映,感觉、知觉和表象是感性认识的形式.在人们开始尝试认识教学现象和教学活动之初,人们关于教学的一切认识都是基于教学实践的感性认识.如早期的智者派教学思想就认为“人的感觉就是知识”,教学就是为了现实的生活――授之以从事政治生活的本领.那么教学论就是人所感觉到的关于教学的认识.这种认识没有对错之分,因为这一切源于感觉.中国传统教学论特别是先秦教学论思想也体现了教学论历史发展的初级阶段属于感性认识阶段.先秦教育家们的教学论思想都是他们对长期教学实践经验的总结,属于经验层面也即是感性认识阶段的思考.由于先秦教育家们的兴趣不在于理论的建构,而是实用性地强调如何从事实际的教学、指导教学实践,因此早期的教学论思想显得随意,经验性较强而理论性较弱.感性认识是认识活动的第一步,也是教学论发展第一阶段.感性认识的特点是：第一,直接性.具体到教学论这一认识过程来说,早期人们对教学的认识源于感觉与经验,且教学的目的直接与当时的社会、政治相联系,如智者派培养从事政治活动的人等.人们对教学的感性认识还表现在仅仅基于感觉去认识教学,没有任何方法论或思想的指导.这也体现了感性认识的特征.第二,生动性、形象性和丰富性.第三,片面性和表面性.这个特点是由前两个特点所决定.感性认识还没有深入到客观事物的内部,概括事物的本质和一般,而只是对客观事物片面性和表面性属性的反映.当然,感性认识反映了事物的部分本质,只是不能通过理性思维从中加以区别和认识. 理性认识是对事物的本质、事物的全体、事物的内部联系的认识.理性认识是在感性认识的基础上发生的.认识的真正任务就在于经过感性认识达到理性认识,揭示事物的本质和规律,因此它是认识过程中重要的、高级的阶段.苏格拉底首次发现了人的精神的力量,发现了人的主动性,更重要的是揭示了人的理性的重要作用.因此,从苏格拉底开始,人们开始理性地认识世界,认识教学.至柏拉图,开始探寻世界的普遍、共相与概念.他将教学对人的作用进一步深化,认为教学应注重心灵的训练,以发展和完善人的理性,培养以̶
西方哲学类论文例文
教学论由于长期依附于哲学而存在,因而具有抽象性与思辨性.在教学论发展的历史过程中,对于教学的认识逐渐深入,不断从不同的侧面揭示教学本质.这种对于教学的理性认识是
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