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摘 要：基于对人性、智力、学习和思维等方面的不同理论假设,全人教育对工业化时代所形成的传统教育“技术”路线进行了批判.针对“中国制造”历史背景下发展起来的高职教育在当前社会经济快速转型期呈现的问题,全人教育的思想对高职院的办学定位、专业设置及教学方法等方面具有启示意义.
关 键 词 ：全人教育；高职教育；思想；启示
1.全人教育思想的兴起
为解决工业社会以来形成的现代教育弊端,上世纪末国外逐渐形成的“全人教育”思想希望纠正现代教育过于注重知识“有用性”和“技术性”的倾向,强调“非理性”及“非智力”的重要性,主张抛弃传统教育对课程和智能的过分强调,转而强调和注重人的“自尊、良好的人际关系、健康的体魄、对生命的尊重、积极的参与社会摘 要：基于对人性、智力、学习和思维等方面的不同理论假设,全人教育对工业化时代所形成的传统教育“技术”路线进行了批判.针对“中国制造”历史背景下发展起来的高职教育在当前社会经济快速转型期呈现的问题,全人教育的思想对高职院的办学定位、专业设置及教学方法等方面具有启示意义.
关 键 词 ：全人教育；高职教育；思想；启示
、直觉和创造性思维、以及个性化的人生经历”,[1]从而形成以追求“人的整体发展”为主要宗旨的“全人教育运动”（Holistic education movement）.[2]
1.1 工业化时代形成的传统教育技术路线
自工业革命以来所形成的教育路线具有明显的“科技”特征：“科学技术”不以人的意志为转移,它们可以通过数学、物理、工程及科技的“知识”或“术语”为人们所理解和认识,人们对科技知识的应用使现代工业社会取得了“史无前例”的进步,人们的价值观很容易把人与自然对立起来,将自然作为人们“征服”或“改造”对象,而研究、传播和应用这种工业化时代的“科学技术”则成为该时代教育的主要任务.现代教育的专业、课程、学习材料、教学模式和方法也都反应了传统教育的这种“技术路线”.
1.2 全人教育思想对传统教育的批判及其主张
全人教育并不否认“科技”在教育中重要作用,但它认为“科技”必须放在“全球的”、“生态的”的视野下加以理解和应用.面对“科技”,人们必须尊重生命,认为“可量化”的物质必须和给人带来幸福、情感、和谐、和平、美好及个人完全发展等这些“不可量化”的指标结合起来；强调生态的视野,认为包括人类在内的所有生命是相互联系的；认为人的存在也是精神的存在,忽视精神会导致暴力、贪婪和压迫；提倡公平和人道,减少失败者,并以全球“多样化存在”来维持人类生存等.
1.2.1 对受教育者智力和“潜能”的假设
传统教育非常重视受教育者“智力”的开发.而智能是一种根据人的语言和数理逻辑能力来确定的“可量化”的指标,可以通过特定的方法、工具或公式来测定.但事实上,除了语言和数理能力,至少还有空间想象、音乐天赋、肌体协调、人际关系及自我认知等五项重要的个人智力和才能,而这些智力和才能同样可以让受教育者成为这方面的天才.在传统的教育中,受教育者往往“被视作一种需要进行严格的管理和驯化对象,是代表着社会正统意见教师按照一系列社会所要求的教学内容和教学过程来对其实施教育的对象.”[3]而全人教育认为受教育者是活生生的有机主体,并且每个人都有待开发的特殊“潜力”,因此都有发展成为“全人”的潜质.
1.2.2 全人教育思想对学习的不同理解
传统教育习惯于将知识体系逐步分解成专业、课程、单元、知识点、术语等“可测量”的“面”或“点”,实际上注重于“分析思维”.事实上,如果脱离了复杂的整体,任何知识点、教学单元、课程甚至专业都可能成为“孤立”的个体.因此全人教育强调思维和学习是一个系统的过程,需要提供一个整体框架来理解和学习具体的知识.而学习的第一步就是需要提供学习的背景,在这个整体的背景下,学生才可能将知识和背景联系起来,建设其自身的知识认知体系.同时在这个认知和学习过程中,强调直觉、理智、情感、理解、欣赏及享受等全身心的参与.
2.当前高职教育普遍存在的几个问题
高职院校的专业设置沿续了传统本科院校的学科体系,该学科体系设立于计划经济及改革开放之初“科学技术是第一生产力”的技术人才严重短缺的时代,明显反映了“专业”教育的“技术路线”.
2.1 学生的全面发展问题
高职院校是在“中国制造”大发展的时代背景下建立起来的,不可避免地具有工业化时代教育的影子,大多高职院校设立的初衷就是为制造业的发展提供大量“操作型”和“应用型”的人才.一方面,狭窄的技能领域和方向无法满足社会多元化的人才需求；另一方面,太过具体的“技能型”知识并不能满足学生个性成长需求.在国内普遍家庭传统就业观念下,高等院校大量扩招、岗位工种的多元化及社会企业可提供岗位的收缩等现况,使学生的就业及今后的个人发展问题成为高职教育最引人关注的焦点.
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2.2 学生的学习能力问题
将学生的学习能力定格在以语言和数理逻辑能力等“可量化”的指标上,对传统本科“专业”或“技术路线”的少数人的“精英教育”可能不会有太大的问题,但让在这方面能力表现较差（也就是高考分数较低）的高职学生来接受同样专业体系及学科设置下的“基本知识和技能”教育,在教学方法没有重大改变的情况下,其存在的问题也是显而易见的.
2.3 学生的学习兴趣问题
高职学生以上对专业学习能力的“不足”,或者学生对自身学好本专业知识没有信心,是造成学生缺乏学习兴趣的重要原因.另外,高职学生缺乏专业学习兴趣的另一个重要原因是对专业本身不感兴趣,或者学生对结合专业的今后个人职业发展上没有信心,甚至认为根本没有学习的必要.
2.4 教学的最终效果问题
在专业教学上,现在高职院校的教学硬件及软件投入不断改善（比如在实验室或实训室等方面的投入）,专业任课老师也花费大量的心思来试图提高教学效果.但习惯于将“专业知识”分解成课程、单元、知识点等,并用各种软硬件条件来强化某个“重点知识”的做法,在学生对专业整体缺乏兴趣的情况下,其教学效果依然是有限的. 3 全人教育思想对当前高职教育的启示
在当前社会经济的快速转型期,高职教育有过多的工业化时代教育的影子,导致高职教育的定位和学生的“个人全面发展”之间必将会有很大
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3.1 为学生提供必要的通识教育
全人教育一个通常的做法是在学校提供通识教育.高职学生在入学时,对自身的兴趣、志向、专业、职业和生涯等方面缺乏一个整体的认识.通识教育的目的显然不是为了提高学生的专业水平,而在于让学生对当前社会各行业领域的现况有一个简单的了解,学生则有可能结合自身的兴趣和潜能,找到其职业或事业的发展志向.
3.2 优化专业及学科的设置
专业学科之间相对独立,学生一进学校就给定一个专业,并给予大量专业知识、理论及技能的一味灌输.事实上对高职学生来说,“方向比能力更重要”,因此高职专业教育重点功能在于充当学生进入该专业领域的引路者,而非单纯的“专业知识”的提供者,抛弃传统教育对专业知识“高”而“深”的要求.因此学校有必要打破专业及学科之间的壁垒和界限,设置更多的学科门类,并加强相互之间的联系,以便学生在通过前期专业方向性的学习之后,对其真正的专业志向有足够的调整空间.
3.3 改造当前高职专业教学方式
当前高职专业教育热衷于将“专业知识”分解成课程、单元、知识点等,并运用各种“实训”软硬件条件来“强化”某个“重点”和“难点”.事实上,在全人教育理念看来,学生需要的不只是对某个专业知识点或片段的掌握,而是在具体的专业背景、场景下,更多的需要对整个专业及其相关领域的“视野”.因此在高职专业课程的教学中,要改变当前以单元或知识点为驱动的方法,更多的应用以任务或场景为驱动,让学生对专业知识有一个整体的认识的同时,还可以领略更多专业知识以外“视野”.
3.4 打造开放性的实践及实训平台
高职院校实践和实训教学环节的重要性不可质疑.但在全人教育看来,更重要的是如何让学生通过一次实践和实训的教学,获得更多的“视野”或新的“惊奇”.因此从这个角度来说,预先设定任务、步骤及具体目标的“流程化”实践或实训项目并不能反应学生全面发展和个性化发展的要求.因此学校有必要打造一个相对开放的实践及实训教学平台.在实践方面,利用校内外的有利条件,让学生从事丰富多彩的校外实践活动；在实训环节,有必要打破当前很多“实训室”局限于专业的“流程化”方式,设定一些可供学生自主选择的指引性驱动任务,引入多样化的校外企业或场景,让学生从事形式及目标多样的实训过程.
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参考文献：
[1] Ron Miller. Holistic Educaiton in the United States. In Caring for New life. Brandon, VT： Foundation for Educational Renewal.42-43.
[2] 全人教育的缘起与思想理路[J].全球教育展望,2007（11）：48-50.
[3] David W. Brown.（1991）.Toward a Paradigm of Promise： Transformation Theory Applied to Education. In Ron Miller, Edited by. New Directions in Education： Selections from Holistic Education Review. Brandon, VT： Holistic Education Press, 1-2.2.3.
高职教育学术论文的撰写
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