输出驱动假设对民办高校少数民族学生英语能力的培养

输出驱动假设对民办高校少数民族学生英语能力的培养

【摘要】民办高校以培养应用型人才为目标，目前的民办高校少数民族学生英语教学面临着被动输入过多，学生输出技能严重缺乏的困境。输出驱动假设把输出作为任务型目标又当做促进输入的手段，能够培养学生的英语各项输出技能，进而培养综合应用能力。
【关键词】输出驱动假设；民办高校少数民族学生；输出技能；有效输入
一、前言
近年来，如何有效地进行课堂教学，培养学生综合实践能力，一直是大学英语教学改革探讨的热门话题。民办高校旨在为社会培养出创新性，实践性的应用型人才，民办高校的大学英语教学应该培养出应用型外语人才。如何将这些学生培养成为具备英语听、说、读、写、译等基本能力，从事英语交际所需的业务操作技能的高素质技能型人才，依靠传统的输入型教学模式是无法达到的。输出驱动假设强调输出技能的培养，即把输出作为目标，又把输出作为促进输入的手段，为民办高校培养创新性实践性少数民族人才提供新的思路，为培养少数民族学生的英语能力提供了新的理论依据。
二、输出驱动假设
上个世纪80年代美国语言学家Krashen提出“输入假设”，他认为“语言获得的过程是不断理解和接受语言符号和信息的过程；只有真正理解了可接受的输入才能真正拥有语言”。中国的英语教学自上世纪80年代开始一直坚持的是以krashen的输入理论为指导的输入型教学模式和教学理念。
1985年Swain提出了输出假设理论，认为可理解性输人固然是重要的，但不足以使学习者全面提高二语水平，强调了输出对语言习得的积极意义。
2008年，文秋芳教授在Swain的理论基础上建设性地发展了“输出假说”，提出了“输出驱动假设”。该假设包含以下三个方面：第一、输出对外语能力发展的驱动力更大，没有输出为驱动，输入再多，学习效率也有限。第二、从长远来看，输出技能的培养，也就是说、写、译技能的培养更具有社会功能，将来能更好地为职场服务。第三、输出为导向的综合教学法比单项技能训练更能提高学生的语言综合应用能力。2013年，文秋芳再次提出以输出为驱动不仅能够促进输出技能的提高而且能够提高输入的效率，同时可以达到“以需求促供给”的目标。随着外语教学实践的发展，该理论由最初的指导英语专业的教学，到指导大学英语的教学。笔者认为该理论在教学中突出输出意义，用输出促进有效输入的理念可以借鉴到民办高校少数民族学生的英语教学中。
三、民办院校少数民族学生英语教学现状
根据笔者的调查，当前民办高校少数民族学生英语教学现状仍然维持在课前导入，课中课文内容分析中穿插讲解单词、句型和语法知识，课后练习巩固提高这样一种输入为主的教学模式。该教学模式课堂教学效果甚微，学生始终处于被动输入的疲软状态，对英语课堂很少参与，英语学习也缺乏兴趣，从而导致输出能力原地踏步甚至退步。教育部在2007年7月颁发了《大学英语课程教学要求》，明确了“大学英语”的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。基于这个培养目标，与民办高校培养应用型人才的培养目标，改革大学英语教学模式，用输出驱动假设指导课堂教学，提高学生英语综合应用能力迫在眉睫。
四、输出驱动假设对民办院校少数民族学生英语能力的培养
（一）读写译一体化，培养写译能力，促进有效阅读
改变传统的精读课堂模式，打破听、说、读、写、译各技能的教学顺序，设置“以写促读、以译促读”的课堂设计。如在每单元开始布置和本单元主体内容相关的写作和翻译任务，让学生带着“目的和?ふ掖鸢浮钡男睦砣ピ亩帘镜ピ?课文。例如：在讲授“TheVirtueCalledDevotion”这一单元时，根据社会热门话题，“当我们父母年老了，你会把他们送去养老院吗”布置写作任务，同时根据课文内容事先布置出词组如“养老院”、“年老体弱”“定居”“挺身而出”等词组翻译任务和一些热门话题的句子翻译，如“如果你的子女要花钱雇请一个完全陌生人来照顾你，你还有多少活下去的热情？”“我们期望着亲爱的家人不要忘记有一种美德叫做孝道”等句子的翻译，让学生带着疑问和难题去阅读，在阅读过程中寻找问题的答案。学生一开始会比较排斥，觉得这些翻译和写作都好难，当他们被告知所有的问题都可以在阅读完了这篇文章可以找到答案，并且完成任务会获得相应的学分，课堂就真正地还给了学生。学生们在带着难题去阅读的过程中可以互相合作，小组学习，通过合作学习来提高积极性和有效阅读。以输出驱动为导向的读写译一体化教学法打破了传统的先阅读再翻译、写作的课堂教学顺序，刺激了学生的求知欲，大大提高了阅读效率，有效输入增加了又反过来促进了学生写作和翻译能力的提升。
（二）情景任务驱动化，培养综合应用能力，盘活已有知识
学生在以后的工作中，要完成一个项目会用到听、说、读、写、译各项技能。模拟生活中的情景项目，在完成项目的过程中盘活已经学习到了“潜伏”知识，培养语言的交际能力，从而促进各项输出技能。例如，在学习“WheninRomeDoAstheRomansDo”单元时，设置出小组为单位的情景任务：导游带团出国旅游，到了日本，瑞士，墨西哥和埃及。把全班同学分成四组，每一组分别到达上述一个不同的国家，每组成员分别扮演导游，游客，当地居民。课前布置任务，下次课上在全班面前呈现，要求全员参与，分组打分，每个成员都为其他组打分，评价出最佳小组。在情景任务的驱动下，学生自觉预习了本单元的课文内容，涉及到本组要去的国家都仔细做了各种笔记，甚至还积极主动地上网查找资料。课堂展示中学生是语言的创造者和运用者，在“说、交际”的任务驱动下促进了有效的“听”和“读”。情景扮演完成之后，开始讲授课文，教师只是扮演了疑问解答者和学习帮助者的角色。之后，每组为单位，写一篇关于“所到国家”的游记，进一步促进了写作技能的提高。为完成“情景任务”学生们需经历“输入――输出――反思――再输入――再输出”的学习过程。由此可见，情景任务驱动，可以有效促进各项输入技能进而促进输出技能，培养学生语言的综合应用能力。
（三）评价形成性化，增加自我效能感，提高自主学习和运用语言的能力
传统的评价方式过于单一，大多数民办高校期末评价以卷面成绩为60%，平时成绩包括课堂出勤，平时作业，期中考试为40%的比率来给出最终评价，忽视了学习的学习过程和进步，不能积极有效地调动学生学习兴趣，从而来提高学习英语和应用该语言的能力。以输出驱动假设为指导，每一单元完成后根据学生完成各单元输出项目和情景任务的情况记载学生的输出量的进步，从而检测到学生每个阶段的学习情况。民办院校少数民族学生长期以来由于英语基础不牢，对英语学习没有自信，只有挫败感。以输出驱动假设为依据的形成性评价过程中，对学生每一次输出量的增加，学习的进步给与记录和鼓励，大大调动了学生的积极性，激发学生英语学习的自我效能感，提高自信心，进而培养学生自主学习语言能力，最终来提高学生应用语言的能力。在形成性评价阶段中，学生需经历被迫输出，输入来促进输出，输出又促进更有效的输入，再进一步提高输出技能的螺旋式上升的学习过程。
参考文献：
[1]吴娟娟.民办高校输出驱动型大学英语教学模式的行动研究[J].湖北函授大学学报，2016.
[2]Krashen，S.TheInputHypothesis：IssuesandImplications[M].London：Longman，1985.